Modelos de Curriculo

EL CURRICULUM: UNA REFLEXION SOBRE LA PRACTICA


EL CURRICULUM COMO CONCURRENCIA DE PRACTICA

Desde un enfoque procesual o practico, el curriculum es un objeto que se construye en el proceso de configuración, implantación, concreción y expresión en unas determinadas practicas pedagógicas y en su misma evaluación como resultados de las diversas intervenciones que operan en la misma. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos de transformación a la que se ve sometido.
Hemos visto cómo, en el conjunto de fenómenos relacionados en el problema curricular, se entrecruzan múltiples tipos de practica o subsistemas: políticas, administrativas, de producción de materiales institucionales pedagógicas de control.
Sobre el curriculum incide en las decisiones sobre mínimos a que ha de atenerse, la política de la administración en un momento dado, los sistemas de exámenes y controles para pasar a niveles superiores de educación, asesores y técnicos diversos, la estructuración del saber de acuerdo en los grupos de especialistas dominantes en un momento dado, diseñadores de materiales, los fabricantes de los mismos, editores de guías y libros de texto, equipos de profesores organizados. El curriculum puede verse como un objeto que genera en torno de sí campos de acción diversas, donde múltiples fuerzas y agentes se expresan en su configuración incidiendo sobre aspectos distintos.
En este sistema no se producen las decisiones linealmente concatenadas, obedeciendo a una supuesta directriz, ni son frutos de una coherencia o expresión de una misma racionalidad. No son estratos de decisiones dependientes unas de otras en estricta relación jerárquica o de mecánica determinación y con coherencia lúcida hacia unos determinados fines. Los niveles en los que se decide y configura el curriculum no guardan dependencias estrictas unos de otros, sino que son instancias que actúan convergentemente en la definición de la práctica pedagógica con distinto, poder y a través de mecanismos peculiares en cada caso.
De alguna forma cada uno de los subsistemas que intervienen en la determinación del curriculum real tiene algún grado de autonomía funcional, aunque mantenga relaciones de determinación recíproca o jerárquica con otros.

Por mucho que se pretendiera, por ejemplo, que los libros de texto siguiesen las directrices del curriculum propuesto y regulado por la administración ellos crean por sí mismos una realidad curricular independiente y concurrente con la definida los la administración, porque desarrollan un espacio de autonomía propio de del subsistema de los medios didácticos.

Un marco para entender el curriculum debe comprender esas determinaciones recíprocas para cada realidad concreta y las contradicciones que se generan, o lo que es lo mismo: hacer explícitas las líneas de política curricular que se siguen en dad sistema. Si el curriculum es un objeto de construcción cuya entidad depende del proceso mismo, es preciso ver las instancias que lo definen. Entre nosotros por la tradición de intervención administrativa sobre el curriculum en la escuela, y ante la carencia de un marco democrático para analizar y discutir posibles esquemas de gobierno de la institución escolar de sus contenidos, se ha carecido de cualquier planteamiento global sobre este problema. Aquí la técnica pedagógica para desarrollar la enseñanza ha sido algo que competía a los profesores mientras que las decisiones sobre el contenido de su práctica era responsabilidad de la administración, y ambas instancias estuvieron separadas siempre por una barrera de incomunicación, dadas las relaciones autoritarias y burocratizadas entre los profesores y las autoridades administrativas relacionado por el cuerpo de inspectores.

Podemos considerar que el curriculum que se lleva a cabo a través de una práctica pedagógica es el resultado de una serie de influencias convergentes y sucesivas, coherentes o contradictorias, adquiriendo en este modo la característica de ser un objeto amasado en un proceso complejo, que se trasforma y construye en el mismo.
Una labor que es importante porque la democratización del Estado ha ido acompañada de un cambio histórico en la organización del mismo con reflejo en muchas áreas de la actividad política, y de forma muy evidente en la educación.
En muchos casos, se habla del curriculum refiriéndose a las disposiciones de la administración regulando un determinado plan de estudios, al listado de objetivos, contenidos, destrezas, etc. en otros casos al producto “envasado” en unos determinados materiales, como es el caso de los libros de texto; a veces se refiere a la estructuración de actividades que el profesor planifica y realiza en clase; en ocasiones se hace referencia a las experiencias del alumno en el aula.

Por otro lado, reproduciendo el discurso teórico sobre el curriculum que se realiza en otros contextos culturales y educativos, accedemos a enfocar sin correspondencia clara que nuestra realidad pues en otros países, sobretodo en el mundo anglosajón ha operado una larga tradición de trabajo en el curriculum en el que se han diferenciado facetas y funciones muy diversas como el diseño, la diseminación, la implementación, la evaluación curricular o la innovación, en las que trabajan especialistas diversos que no han proporcionado una teoría unitaria del proceso del curriculum en su totalidad, sino que han generado discursos parciales. La falta de integración de tales discursos es un defecto de la teoría tradicional sobre el curriculum. Al fin y al cabo, cualquier intento de organizar una teoría coherente tiene que dar cuenta de todo lo que ocurre en ese sistema curricular, viendo cómo la forma de su funcionamiento en un contexto dado afecta y da significado al curriculum mismo.
Lo importante de este carácter procesual es analizar y clarificar el curso de la objetivación y concreción de los significados del curriculum dentro de un proceso complejo en el que se sufren múltiples transformaciones.
En esos niveles en preciso utilizar perspectivas y metodologías diversas, lo que muestra en le campo del curriculum lo es también de integración de conocimientos especializados, paradigmas y modelos de investigación diversos.
No se trata, pues, de ofrecer un modelo normativo de toma de decisiones a seguir en ese caso propondríamos romper ciertos supuestos modelo vertical. En realidad con diferente grado y fuerza de influencia entre elementos, se trata de un modelo cuyas fases tienen interrelaciones recíprocas y circulares entre sí, pero que, en la actual coyuntura española, el flujo de influencias ha funcionado predominantemente y lo sigue haciendo en dirección vertical descendente.
Aclaramos brevemente el significado de esos niveles o fases en la objetivación del significado del curriculum, cuyo desarrollo podrá verse en los capítulos que siguen:

1. EL CURRICULUM PRESCRITO. En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones inexorables a las que esta sometido, teniendo en cuenta su significación social, existe algún tipo de prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo que se hace relación a la escolaridad obligatoria. Son mínimos que actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular, sirven de punto de partida para la elaboración de materiales, control del sistema, etc. La historia de cada sistema y la política en cada momento dan lugar a esquemas variables de intervención que cambian de unos países a otros.

2. EL CURRICULUM PRESENTADO. A los profesores existen una serie de medios, elaborados por deferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del curriculum prescrito, realizando una interpretación de éste. Las prescripciones suelen ser muy genéricas y, en esa misma medida, no son suficientes para orientar la actividad educativa en las aulas. El propio nivel de formación del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy difícil la tarea de diseñar la práctica a partir del curriculum prescrito. El papel más decisivo en este sentido lo desempeñan, los libros de texto.
3. EL CURRICULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORES El profesor es un agente activo muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de los curricula, moldeado a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que a él sele haga, sea a través de la prescripción administrativa o del curriculum elaborado por los materiales, guías, libros de texto, etc. Independientemente del papel que consideramos que él ha de tener en este proceso de diseñar la práctica, de hecho es un “traductor” que interviene en configurar los significados de las propuestas curriculares. El diseño que hacen los profesores de la enseñanza, o lo qu4e entendemos por programación, es un momento de especial significado en esa traducción. Los profesores pueden actuar a nivel individual o como grupo que organiza conjuntamente la enseñanza. La organización social del trabajo docente tendrá importantes consecuencias para la práctica.
4. EL CURRICULUM EN ACCION Es en la práctica real, guiada por los esquemas teóricos y prácticos del profesor, que se concreta en las tareas académicas, que a modo de elementos molares vertebrados lo que es la acción pedagógica, donde podemos apreciar el significado real de lo que son la propuestas curriculares. La enseñanza interactiva en términos de Jackson es la que filtra la obtención de unos resultados a otros a partir de cualquier propuesta curricular. Es el momento en el que el curriculum se convierte en método o en lo que desde otra perspectiva se denomina introducción. El análisis de esta fase es lo que da el sentido real a la enseñanza, por encima de declaraciones, propósitos del curriculum, dado el complejo tráfico de influencia, interacciones, etc. que se producen en la misma.
5. EL CURRICULUM REALIZADO. Como consecuencia de la práctica se producen efectos complejos de muy diverso orden: Cognitivo, afectivo, social, moral. Son efectos a los que una veces se les presta

Teoría y Práctica Currícular

TEORÍA Y PRÁCTICA CURRICULAR
Dr. Ariel Ruiz Aguilera


Introducción.

El continuo desarrollo de la sociedad cubana, en correspondencia con las líneas directrices de la política del gobierno revolucionario, establece progresi-vamente nuevas exigencias sobre la calidad y el contenido de la educación en la sociedad en general y sobre el continuo perfeccionamiento del sistema educativo en particular.

Es por ello que la Ciencia Pedagógica en Cuba está obligada a verificar su nivel de desarrollo actual y las posiciones teóricas hasta ahora elaboradas y en consecuencia tomar las direcciones y las acciones que posibilite encontrar las respuestas a las nuevas exigencias que la sociedad demanda.

En un mundo de hoy tan controvertido, donde se agudizan no sólo las contra-dicciones políticas e ideológicas, sino las que tienen un carácter cienciológicos, donde brotan las concepciones paradigmáticas de todos los tipos y sobre todos los problemas, fundamentalmente, sobre la formación del hombre, la Pedagogía como Ciencia que se ocupa de la educación de las nuevas generaciones, debe partir de las leyes fundamentales histórico-dialécticas del materialismo y de su concreción dentro de la coyuntura histórico-cultural que le ha tocado vivir a nuestra sociedad.

Ello no quiere decir, que independientemente de la necesidad de tener que con-frontar las múltiples corrientes que desde todas partes nos llegan desde el punto de vista filosófico, epistemológico, sociológico, psicológico, pedagógico, etc. y de enfrentar la lucha de la mercadociencia en el plano externo y su impacto en el plano interno, tenemos la necesidad también‚ de encontrar nuestra propia teoría pedagógica sobre la base de la riqueza educativa de la práctica escolar desarro-llada durante más de 100 años y de nuestras propias condiciones, costumbres, tradiciones, idiosincrasia.

La necesidad de concebir un sistema educativo dirigido a lograr la formación de la personalidad de las nuevas generaciones, hace que la problemática de la teoría curricular dentro de la Pedagogía como la ciencia fundamental donde recae esta formación, alcance un significante papel.

Aun cuando, la práctica de los últimos años ha demostrado dos tendencias suficientemente significativa: los programadores educativos se han intere-sado más por transformar, cambiar o mejorar los programas que compren-der más profundamente la naturaleza del currículo y de la misma forma, aunque se estimule a los profesores y a los dirigentes escolares a partici-par dentro de la problemática reformista, en la búsqueda de satisfacer un reclamo popular, ninguno ha estado interesado en particular en la teoría del currículo.

Ello no quiere decir, que no exista la necesidad de profundizar lo suficiente en la teoría para comprender mejor la práctica. Teniendo en cuenta el desarrollo de las ciencias en la actualidad la necesidad cada vez mayor de obtención de mejo-res resultados en cualquiera de las tareas económicas y sociales que la sociedad demande, no es posible concebir hoy un sistema educativo sin apoyarse en la teo-ría y la práctica curricular.

La teoría curricular como esfera de la Ciencia Pedagógica.

Objeto, objetivo y tareas de la Teoría Curricular. Función descriptiva, explicativa, predictiva o pronosticadora y prescriptiva e instrumental.

La teoría curricular tiene una relativa larga tradición en la Pedagogía, aunque la propia Pedagogía como ciencia es relativamente nueva comparada con el desarrollo de otras ciencias. Sobre todo en los países capitalistas de Europa, la teoría curricular fue vista como parte de la Didáctica y a menudo relacionada con una teoría de la escuela. En ella se desarrollaron de forma especial normativas orientadas por determinadas corrientes científico-espirituales y clericales que representaron concepciones teóricas de los llamados "planes de estudios".

También la Pedagogía positivista burguesa, que durante bastante tiempo mantuvo la cuestión de los objetivos y del contenido de la educación en contra de la abstinencia y que se limite a una "investigación de cosas " en el campo del fenómeno educativo, le preste una gran atención, en tiempo relativamente temprano, a problemas teóricos curriculares, tales como: la determinación de los objetivos y el contenido del aprendizaje. Sin embargo en la actualidad, en el contexto de las "investigaciones curriculares" los países capitalistas han hallados la forma de resumir en una síntesis, ideas, criterios y posiciones de diferentes tipos y origen que, aunque llenas de contradicciones, han invadido la teoría y la práctica pedagógica de su proceso educativo.

Sobre la base de una posición histérico dialéctica materialista la teoría curricular alcanza una nueva calidad y un nivel superior de desarrollo, dado no sólo sobre la base de la variación de los objetivos y el contenido instructivo-educativo derivado de otra concepción del mundo, sino también de las exigencias y las posibilidades de la planificación y dirección científica del proceso social.

La planificación y la dirección del proceso educativo, sobre todo en su forma estatal institucionalizada, requiere de un fundamento teórico sólido integrado no sólo desde el punto de vista filosófico, sociológico y psicológico, sino también, desde el punto de vista de la teoría de la planificación y de la dirección científica.


Objeto científico.

La teoría curricular como disciplina de la Ciencia Pedagógica se ocupa de la planificación y de la dirección de todo el sistema de influencia educativa que se lleva a cabo en las instituciones escolares hacia la formación de la personalidad de los alumnos.

De lo anterior se desprende que de acuerdo con el modo de organización de la educación y de la enseñanza se pueden distinguir diferentes teorías curriculares y llegar a caracterizarse mediante la peculiaridad de su objeto científico específico. El objeto científico específico de la teoría curricular, por ejemplo, de la Educación General (1. a 12.grado en Cuba), dentro de una concepción pedagógica marxista, lo constituye la totalidad de la planificación y acciones del proceso docente educativo que va desde el plan central estatal hasta el plan diferenciado áulico.

Tareas Científicas.

Como todas las demás áreas científicas, también la teoría curricular tiene una fundamentación social y determinadas tareas de acuerdo con las diferentes funciones que realiza en el reconocimiento y la variación de la realidad. Desde el punto de vista científico general se pueden distinguir en la literatura clásica sobre esta problemática cuatro funciones esenciales:

· Función descriptiva,
· Función explicativa,
· Función pronostica predictiva y la
· Función prescriptiva, instrumental

Pienso que, atendiendo a la amplitud del campo de acción que se le asigna hoy a la teoría curricular, deben agregarse otras funciones tales como:

· Función orientadora,
· Función reguladora y la
· Función de control y evaluación.

Si se tiene en cuenta el objeto científico en el campo específico de la Educación General en Cuba, las tareas sociales que determinan la teoría curricular en este Subsistema, de modo general se pudiera plantear que son las siguientes:

Elaborar (descubrir, describir, interpretar, explicar) las regularidades objetivas de la planificación de los objetivos, del contenido y de los medios de la educación en unión con las interrelaciones y los nexos objetivos entre la educación, la instrucción, el desarrollo y la formación que se lleva a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
Conceptos esenciales del Currículo.

Al igual que las demás Ciencias o disciplinas científicas, la Teoría Curricular posee un aparato conceptual o categorías que caracterizan su objeto y sus resultados y, al mismo tiempo, permiten reflejar de manera objetiva y completa, dentro de lo posible, lo esencial de los fenómenos y los estados de las cosas.

A partir de la concordancia con la realidad, de lo adecuado de su definición o explicación dependen (y no en última instancia), el valor y el efecto práctico de la teoría que emplean estas categorías.

Este axioma o principio máximo de la teoría dialéctico-materialista del conocimiento, en la que la práctica constituye punto de partida, objetivo y criterio de “verdad” de todo conocimiento, halla confirmación permanente en la vida de la sociedad.

Concepto proveniente de la Pedagogía.

Entre los conceptos (o categorías) esenciales com que trabaja la Teoría Curricular, conjuntamente con las otras disciplinas de la Ciencias Pedagógicas, pertenecen:

· Personalidad del que se derivan, entre otras:
a) Estructura de la personalidad,
b) Cualidades de la personalidad,
c) Desarrollo de la personalidad.

· Educación de la que se deriva, entre otras:
a) Objetivo de la educación,
b) Contenido de la educación,
c) Medio de la educación.

· Formación del que se deriva, entre otros:
a) Formación de la personalidad,
b) Formación general, técnica o especial,
c) Formación profesional.

· Enseñanza del que se deriva, entre otros,
a) Objetivo de la enseñanza,
b) Contenido de la enseñanza,
c) Método de enseñanza.

Esta obra tiene la pretensión de propiciar un acercamiento hacia aquellas cuestiones más esenciales de la teoría y la práctica curricular con el objetivo de contribuir a lograr un mejor trabajo por parte de Maestros, Profesores, Directores de Escuelas, Funcionarios e Investigadores de la educación, en la noble misión de formar a nuestros futuros ciudadanos continuadores de lo que luchan por alcanzar el bienestar de toda nuestra sociedad.

El gran dilema de la Conceptualización de Currículo.

Entre los conceptos de la Teoría Curricular de mayor relevancia está, por supuesto, el proprio de “Currículo”.

En la actualidad en Cuba, también en el marco de América Latina, existe una gran diversidad de criterio utilizado en la práctica educativa no sólo sobre el concepto de Currículo, sino también sobre su origen, pertenencia, evolución, cla-sificación, conformación, materialización y evaluación.

Ello posiblemente está‚ dado, por el insuficiente estudio teórico sobre el mis-mo, provocado por las exigencias de las transformaciones de la práctica educati-va sin contar con el tiempo requerido para explicarse el sistema de relaciones e interrelaciones, las contradicciones y las regularidades que en un período histó-rico concreto están determinando el comportamiento del proceso docente-edu-cativo y poder, de esta forma, extraer de ellos los principios que pudieran esta-blecer las bases en que se asiente una concepción curricular determinada.

Es incuestionable que uno de los problemas principales que limitan el desa-rrollo de la teoría curricular es la no existencia de un código de comunicación o vocabulario común que propicie la comprensión de lo tratado. Por otra parte está la cuestión de lo ontológico, es decir, qué es?, insumo o proceso, resultado o producto, retroalimentación o normas, proyecto o realidad, o todas estas cosas al mismo tiempo.

Como se puede apreciar, el concepto de "currículo" es probablemente uno de los más controvertido de todos los que normalmente constituyen objeto de aná-lisis dentro de los problemas pedagógico-didáctico que los pedagogos deben enfrentar.

Desde su aparición en el 1918 en el libro de Bobbit denominado "The Currí-culum" hasta la fecha, han surgidos en la literatura contemporánea múltiples y diferentes posiciones sobre este concepto entre las que pudieran mencionarse:

Taba, H. (1962) es de la opinión de que el currículo es ”... un plan para el aprendizaje, en el que todo lo que se conoce sobre el proceso de aprendizaje y de desarrollo del individuo deber ser tenido en cuenta para su elabora-ción” (1)

Johnson, M.JR. (1967) considera que el currículo es "... una serie estructu-rada de resultados esperados (deseados) de aprendizaje, que prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la enseñanza y no establecen los medios, o sea, las actividades, los materiales, o aún el contenido de enseñanza que se emplear para lograrlos" (2)

Tyler, R.W. (1973) señala que el currículo puede ser considerado como "... todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza y el apren-dizaje de una institución educativa para sus propósitos el currículo com-prende solamente los planes para un programa educativo" (3)

Zais ,R.S. es del criterio que el término currículo es utilizado ordinariamente por los especialistas de dos manera:

1. Para indicar un plan para la educación de los alumnos (significado prescriptivo),

2. Para identificar un campo de estudio (como disciplina). Es de la opinión que currículo es "es aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos esco-lares de enseñanza-aprendizaje" (4)

(Arreglar)

- Currículo como sinónimo del plan de estudio, donde se considera la distri-bución de asignaturas a lo largo de diversos años y semestres con una duración determinada.

- Currículo como sinónimo de disciplina, donde prevalece el criterio de que lo fundamental es el programa de estudio,

- Currículo como sinónimo de producto, donde lo predominante es la defini-ción previa de los resultados que se espera obtener de los estudiantes.

- Currículo como sinónimo de proceso, donde se considera el sistema como un esquema en el que existe una entrada (imput) proceso y la salida (out-put), con una relación entre la entrada y la salida: la retroalimentación (feed-back); lo importante para el diseño no es ni la entrada ni la salida sino tener dispuesto todos los elementos y aspectos que se encuentran en el proceso.

- Currículo como sinónimo de recorrido, que lo que se trata fundamentalmente de identificar y de-finir todos los espacios, los momentos y las acciones por medio de los cuales el estudiante va a pasar.

- Currículo como sinónimo de educación, en la que se distinguen las conside-raciones siguientes:

· Currículo es todo lo que hace y ofrece la institución educativa para preparar a los individuos.

· Currículo es la suma de experiencias que bajo la orientación de la institución educativa se ofrece a los niños.(12)

Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1994) "El Currí-culo en el espíritu de la nueva educación debe ser entendido como el con-junto de actividades y proceso que intencional y consensualmente se progra-men para cumplir con los objetivos de la educación expre-sados en la Ley 115 y en cada proyecto educativo institucional" (13)

Da Silva, T.T. dice que el currículo es "... la creación, selección y organiza-ción del conocimiento escolar" (14)

Estos, como el estudio también de otros prestigiosos autores entre tales como: Gagné‚,R.M.(La planificación de la ense¤anza.1967), Engler, D. (Intructional technology and the curriculum.1970), Ausubel, D.(Algunos aspectos psicológi-cos de la estructura del conocimiento.1973), Díaz Barriga, A.(Didáctica y currí-culum.1984), Apple, M.W. (Ideología y curr¡culo.1982), posibilitan llegar a la conclusión de que las distintas concepciones conceptuales sobre currículo pueden agruparse de forma general en :

a) Las que consideran el currículo como contenido,
b) Las que consideran el currículo como planificación y
c) Las que consideran el currículo como realidad interactiva.

Teniendo en cuenta que existe una unidad dialéctica entre exigencias sociales y condiciones sociales, entre lo que es y lo que debiera ser, entre las aspiracio-nes y las vías para su materia-lización, la problemática curricular debe verse co-mo un proceso integrado que abarca el conocimiento del currículo real (diagnóstico de la realidad, el ser) como antecedente, la planificación del deber ser (diseño curricular) y su comportamiento en la práctica con todas las implicaciones y manifestaciones que las condiciones históricas concretas imponen.

Posiciones del trabajo metodológico sobre el currículo
Aclaraciones necesarias.

Con el propósito de lograr una mejor comprensión del complejo problema del trabajo metodológico sobre el currículo, se exponen algunas ideas iniciales que pudieran contribuir a ello.

Si se parte del criterio de que el proceso educativo que se desarrolla en las instituciones educativas debe estar dirigido a la formación de la personalidad de las nuevas generaciones, de acuerdo con el modelo de hombre que el desarrollo social exige.

Si, en el caso de Cuba, la formación de la personalidad implica las esferas intelectual, física, político-ideológica-moral, politécnica, científico-técnica, estética, patrótico-militar, tanto el modelo actuante (sobre la base del diagnóstico del curriculo real) como el modelo proyectivo (sobre la base del pronóstico del deber ser o diseño curricular), deben reflejar todos los componentes que conforman la personalidad.

Si este proceso de formación de la personalidad está determinado por las condiciones sociales histórico-concretas dadas, los criterios metodológicos esta-blecidos pretenden ofrecer las vías para determinar qué debe estar y qué no debe estar en correspondencia con cada uno de los componentes de acuerdo a las exigencias y a las condiciones sociales.

Esto hace que se establezcan diferentes sistemas de criterios y subcriterios que posibilitan metodológicamente valorar el complejo sistema de elementos que intervienen en el proceso educativo y determinar aquellos que son suficientes y necesarios para elaborar una propuesta curricular transformadora.

La dialéctica materialista como fundamento del trabajo metodológico curricular.

El procedimiento científico de la teoría currícular de la pedagogía marxista-leninista está determinado por el principio de que todos los fenómenos y procesos de los cuales dependen el objetivo, el contenido, los métodos y la organización de la educación, así como el proceso educativo mismo, son procesos objetivos y cognoscibles y es necesario abarcar materialista y dialécticamente las regularidades según las cuales transcurren estos procesos, y las condiciones bajo las cuales actúan estas regularidades y puede influirse sobre ellas (positiva o negativamente).

Pedagogos (de la antigua URSS) se dedicaron en los últimos años a estudiar la aplicación del materialismo dialéctico y de la dialéctica materialista a la ciencia pedagógica. 35 La siguiente panorámica acerca de algunos principios esenciales se basa fundamentalmente en Arseniev: 1

¨ Análisis amplio, complejo y profundo de los procesos reales y fenómenos en las esferas de la educación,
¨ Observancia consecuente de la unidad y de las internacionales en los procesos y fenómenos del proceso de educación,
¨ Observancia de la unidad de la personalidad en el análisis de sus características específicas y en la síntesis de los momentos formadores de la personalidad,
¨ Exploración de las contradicciones que condicionan el desarrollo y la transformación en los procesos educativos,
¨ Observancia de las relaciones de lo general, lo singular y lo particular,
¨ Observancia de las relaciones de la finalidad, los medios y la condición,
¨ Observancia de las relaciones de la esencia y el fenómeno, lo primario y lo secundario, lo regular y lo casual y
¨ Observancia de la relación sujeto-objeto, de los nexos de la realidad y el reflejo de la realidad.

Además, al igual que en toda diciplina científica, en la teoría curricular tienen que observarse los principios científico-metodológicos generales (unidad de la teoría y lo empírico, de lo histórico y lo lógico, de la inducción y la deducción, del análisis y la síntesis ). Ya que los resultados del trabajo en la teoría curricular son las bases para las decisiones en la política educacional y escolar, y en este contexto cumplen muchas veces funciones heurísticas, la aplicación de procedimientos inductivo-lógicos y de decisión ocupa un lugar especial.

La estructuración del instrumental del trabajo metodológico de la teoría curricular se realiza atendiendo a dos aspectos:

¨ Análisis y crítica de los métodos aplicados y eficaces hasta ahora (aspecto práctico),
¨ Derivación de métodos a partir de las posiciones teóricas, especialmente desde el punto de vista metateórico y científico de la ciencia (aspecto teórico).

Métodos para la elaboración del Currículo. 2

La pedagogía marxista-leninista ha acumulado en su desarrollo ricas experiencias en la determinación de los objetivos y del contenido de la educación. Desde las aspiraciones y esfuerzos por lograr una transformación revolucionaria del contenido de la educación y de la formación en la época que siguió a la Gran Revolución Socialista de Octubre – puedan citarse el discurso de Lenin en el III Congreso del Konsomol 3 y las notas acerca de la enseñanza politécnica 4-- hasta las modificaciones posteriores en el contenido de la enseñanza en las escuelas de enseñanza general soviéticas, se siguió una línea recta.

La ciencia pedagógica en los antiguos países socialistas de Europa acumuló grandes experiencias y conocimientos en los últimos años de su existencia en relación con el perfeccionamiento de los objetivos y el contenido de la educación, especialmente de la enseñanza (ante todo en la renovación de los currículos para las escuelas de enseñanza general). En el proceso de trabajo en los currículos de estudio y sus materiales anexos (tales como libros de texto y orientaciones metodológicas) se han creado posiciones metodológicas y procedimientos para el trabajo metodológico que hacen posible un perfec-cionamiento de los objetivos y del contenido de la educación y la impartición de la instrucción en la clase acorde con las necesidades sociales y las condiciones de realización. Estas experiencias se han reflejado científicamente y se han generalizado teóricamente.

Entre las posiciones desarrolladas en la antigua RDA acerca de la teoría y la investigación curricular pueden citarse los trabajos de Drefenstedt, 5 Günther 6 y Neuner.7

Ya que la educación es una esfera de la práctica social, la cual penetra profundamente en el futuro con sus objetivos, la teoría curricular requiere una fundamentación por parte del pronóstico social científico. Los principios y métodos generales del pronóstico social sobre una base marxista-leninista no serán tratado aquí de forma específica; se remite al lector a la bibliografía especializada.8 Las posiciones específicas del pronóstico de la instrucción y la educación en el marco del pronóstico social se derivan de las funciones específicas de la educación, especialmente de la educación de los distintos centros educativos, o sea, de la función del sistema instructivo-educativo en el marco de las organizaciones sociales.

Hasta el punto que atañe a la teoría curricular, éstas se materializan –parcialmente como un aspecto entre otros - en las posiciones del trabajo metodológico citadas aquí y también directamente en los métodos. Una panorámica de estas posiciones y de las particularidades del pronóstico de las diferentes magnitudes de dirección del proceso educativo puede obtenerse en la literatura especializada. 9

La orientación de la educación, de sus objetivos, su contenido y sus métodos hacia el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los educandos condiciona que el ideal histórico-concreto de la personalidad ejerza una función metodológica en el trabajo curricular, ante todo, en la síntesis de los distintos elementos del objetivo y el contenido para formar un todo. Se trata, por decirlo de alguna manera, de una piedra de toque para el equilibrio de los requisitos y exigencias que se plantean a la persona que se ha de formar.

Por otra parte, los trabajos concretos en los currículos, ante todo, los análisis de las exigencias sociales, pueden contribuir a un “trazado” más exacto de la imagen del hombre que se aspira formar (modelo de hombre socialista).

En resumen, los métodos y procedimientos especiales de la elaboración del currículo – en el marco del inventario metodológico de la teoría curricular - pueden dividirse en seis grupos:

1. Métodos para la determinación de las exigencias sociales que se plantean a la educación;
2. Métodos para la determinación de las condiciones sociales para la relación de la educación;
3. Método para la determinación de la utilidad e importancia de la instrumentación para la vida social y la función de la instrucción en la práctica social;
4. Métodos para la obtención de consecuencias de las exigencias y condiciones sociales en relación con los objetivos, contenidos, métodos y formas de organización de la educación;
5. Métodos para la obtención de consecuencias de la utilidad e importancia de la educación en la sociedad para los objetivos, contenidos, métodos y formas de organización de la educación;
6. Métodos (de carácter integrativo o sintético) para el perfeccionamiento de la concepción del objetivo, el contenido y los métodos de la educación en una forma de educación determinada, o sea, para el hallazgo y ordenamiento verdaderos de las magnitudes de dirección correspondientes de la educación.

A cada uno de estos grupos de métodos corresponde todo un conjunto de métodos y procedimientos especiales que se complementan entre sí y que parcialmente también pueden sustituirse. Los seis grupos de métodos se relacionan entre sí de una forma completa. Ello significa que en cada grupo de métodos se utilizan métodos que son proprio de determinados objetivos, pero otros que se utilizan indistintamente en los objetivos establecidos.

Por lo general, para la elaboración del currículo no puede avanzarse lineal-mente del grupo 1 al 6 del sistema de métodos anteriormente expuestos, de manera simple, más bien resultan necesarios las referencias retrospectivas, un múltiple recorrido de los ciclos y cosas similares con vistas a lograr un perfeccionamiento progresivo. En relación con estos detalles sería recomendable remitirse a la bibliografía especializada, la cual contiene además consideraciones críticas sobre los métodos anteriormente planteados. 10

Criterios para la determinación de los objetivos y el contenido. 11

La pedagogía marxista leninista ha desarrollado determinados principios para el procedimiento que se ha de seguir en la elaboración del currículo, ante todo para apoyar los procesos especiales de decisión al generalizar y condensar exigencias sociales, al abarcar condiciones sociales, así como al derivar consecuencias para los objetivos y el contenido de la educación.

Estos principios pueden dividirse en :

¨ Criterios teóricos y
¨ Principios para el trabajo metodológico de la búsqueda del objetivo y el contenido. 12

Los criterios teóricos tienen una función heurística, que ejercen una función de apoyo a los procesos cualitativos analíticos y sintéticos del desarrollo del currículo. Ellos se subordinan a los métodos correspondientes, especialmente a los de los grupos 4 a 6. Los criterios se derivan directa o indirectamente de las posiciones fundamentales político-sociales generales, político-educacionales, pedagógicas y pronósticos de la educación, así como de las concepciones acerca del curso del proceso educativo. Esto último se presenta fundamentalmente cuando se trata no solo de la determinación de objetivos y contenidos, sino también de su ordenamiento sistemático en el desarrollo temporal de la educación.

Aquí no trataremos en detalle los diversos principios para sistemas de criterios. 13 Se requiere destacar en general que los criterios aplican todas las posiciones teóricas, ideológicas y axiológicas esenciales, las hacen prácticas y operativas. 14 A continuación no se pretende exponer un sistema acabado de criterios, sino tratar solamente lo fundamental de su desarrollo, de su estructura.

A simple vista puede diferenciarse entre criterios para la búsqueda del objetivo y criterios para la búsqueda del contenido, 15 en donde pueden haberse formulados diferentes criterios (generales), de modo que sirvan tanto para la búsqueda del objetivo, como del contenido. 16

Los criterios (dentro de un sistema de criterios) pueden subdividirse en:

¨ Criterios que ofrezcan información acerca de cuáles objetivos o cuál contenido (cuáles elementos) tienen que tomarse en cuenta para la educación (criterios de posición) y

¨ Criterios que expresen cuáles elementos no deben seleccionarse (criterios de negación). 17

Dentro de los criterios de posición puede establecerse una jerarquía; a través de los criterios de negación pueden caracterizarse niveles de calidad y cantidad en el marco de la selección de elementos esbozada por los criterios de posición.

En general, con los criterios de posición se delimita un campo de selección y mediante los criterios de negación se establece una delimitación dentro de este campo.

Los criterios pueden agruparse también atendiendo a si expresan funda-mentalmente exigencias sociales (grupo I) o si atañen principalmente a las condiciones sociales (grupo II).

Los criterios de posición pueden concebirse de modo que en cada caso baste un solo criterio para tomar en consideración el elemento que se ha de examinar (criterios suficientes, particularmente), o pueden estar formulados de modo que tengan que cumplirse simultáneamente varios criterios para considerar el elemento que se ha de analizar (criterios suficientes conjuntivamente).

Para la selección de los objetivos y contenidos de la educación se consideran, como criterios de posición del grupo I (exigencias sociales), ante todo:

¨ Los criterios de la significación y
¨ Los criterios de la frecuencia o periodicidad.

A los criterios de la significación corresponden fundamentalmente:

¨ El criterio del desarrollo integral y armónico de la personalidad,
¨ El criterio de la importancia socioeconómica,
¨ El criterio de la importancia sociopolítica,
¨ El criterio de la importancia sociocultural.

En estos criterios se refleja un análisis de la educación por aspectos; este análisis puede aplicarse tanto al objetivo, como también al contenido (por supuesto, siempre de manera específica).

Con relación a los criterios mencionados anteriormente, los cuales presentan un elevado grado de generalidad, pueden desarrollarse subcriterios que pueden formar entre sí determinado rango.

Los criterios esenciales de la periodicidad son:

¨ El criterio de la mayoría,
¨ El criterio de la frecuencia.

La mayoría se refiere a la cantidad de personas en la sociedad que presentan una cualidad determinada respecto al objetivo o que respecto al contenido tienen que corresponder con un objeto determinado;

La frecuencia se refiere al número de situaciones (supuestas, estimadas globalmente), en las que necesitará la cualidad correspondiente o el objeto de asimilación en cuestión en la vida del hombre particular.

Los criterios de posición del grupo II (condiciones sociales) pueden considerarse lógicamente solo para la búsqueda del contenido, no de los objetivos. Los criterios esenciales son:

¨ El criterio de la verdad concreta (universalidad),
¨ El criterio de la diversidad de potencialidades.

También en estos criterios formulados de manera general es posible desarrollar subcriterios y rangos.

Los criterios de negación (incluyendo los criterios de delimitación) se caracterizan en general de tal modo que una contradicción con su enunciado excluye o limita la aceptación del elemento que se ha de examinar. Estos se conciben convenientemente de tal modo que la circunstancia caracterizada tiene que cumplirse necesariamente para poder considerar el elemento en cuestión, es decir, a modo de criterios necesarios para sí en particular.

Los criterios de negación del grupo I (exigencias sociales) tienen por lo regular carácter excluyente; a ellos corresponden, en relación con los objetivos y contenidos:

¨ El criterio de la coincidencia con la esencia de la sociedad socialista. Lo que no coincida con la esencia de la sociedad socialista, se excluye,
¨ El criterio de la coincidencia con las exigencias del presente y el futuro. Lo que no es actual 18 o no tiende al futuro, se excluye.

Para el contenido son válidos además los siguientes criterios especiales:
¨ El criterio de la corrección ideológica y moral. Lo que no coincide con la concep-ción del mundo y la moral de la clase obrera, se excluye,
¨ El criterio de la coincidencia técnica. Lo que sea incompatible con el nivel actual del conocimiento científico, se excluye,
¨ El criterio de lo moderno. Lo que es anticuado y no tiene perspectivas de recobrar su actualidad, se excluye.

Los criterios de negación del grupo II (condiciones sociales) tienen, por lo general, un carácter más limitador que excluyente. A ellos corresponden, tanto en relación con los objetivos, como también con el contenido:

¨ El criterio de la posibilidad de realización social general,
¨ El criterio de la posibilidad de realización individual para todos los niños y jóvenes.

Para el contenido es válido además:

¨ El criterio de la claridad.

Dentro de los criterios de negación –formuldos aquí de manera general- son posibles también algunos subcriterios. Los subcriterios, tanto de los criterios de posición, como también de los de negación, de grupo I y del grupo II, tienen una determinación concreta, múltiple.

Los subcriterios de la búsqueda del objetivo están determinados esencialmente:

¨ Por los aspectos de la personalidad que deben desarrollarse, y
¨ Por las particularidades de la edad y por el nivel de desarrollo (procurado) de la personalidad.

Los subcriterios de la búsqueda del contenido dependen esencialmente
¨ Del carácter de la esfera concreta a los que deben aplicarse y
¨ De los objetivos que deben alcanzarse en el desarrollo de la personalidad.

Principios para la determinación de los objetivos y el contenido. 19

En relación con los principios del trabajo metodológico de la búsqueda del objetivo y el contenido, los cuales se basan a su vez en las posiciones principales de la teoría currícular, puede distinguirse formalmente por lo general entre principios del análisis y la evolución, los cuales corresponden fundamentalmente a los grupos de métodos del 1 al 5, y principios de la síntesis y la construcción, los cuales se refieren principalmente al grupo de métodos número 6. En el proceso del trabajo de investigación y desarrollo científico, todos ellos tienen que verse y aplicarse como una unidad, al igual que el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, lo empírico y lo teórico.

A los principios del análisis y la evaluación corresponden:

¨ El principio del registro universal de las exigencias sociales,
¨ El principio del registro universal de las condiciones sociales,
¨ El principio del registro, más completo posible, de las experiencias de la práctica de la educación, 20
¨ El principio del seguimiento diacrónico (comparación histórica y previsión pronóstica),
¨ El principio de la confrontación sincrónica (comparación internacional actual).

Entre los principios de la síntesis y la construcción pueden citarse:

¨ El principio de lo existente como punto de partida,
¨ El principio de la optimización de la teoría de la personalidad 21, 22,
¨ El principio de la optimización didáctica (de hacer que algo sea “enseñable”),
¨ El principio de la optimización de la organización del trabajo docente,
¨ El principio de la optimización de la higiene de la docencia.

Para el contenido son válidos además, como principios especiales:

¨ El principio de la optimización concreto-lógica,
¨ El principio de la utilización óptima de las potencias del contenido para el desarrollo de la personalidad.

Análogicamente a los criterios de la búsqueda del objetivo y el contenido, para los principios formulados aquí de manera general pueden elaborarse también subcriterios.



Métodos, criterios y principios en el marco de los pasos de la elaboración del currículo.

Tal como lo han demostrado las experiencias acumuladas hasta ahora, en la elaboración del currículo se procede de diferentes formas. No en última instancia, el procedimiento depende de la calidad y la cantidad de las modificaciones que se espera, de si las transformaciones atañen perspectivamente mucho más a los objetivos o más bien al contenido.

Se han desarrollado dos variantes fundamentales:

a) Las exigencias actuales y las condiciones para su realización se combinan y formulan primeramente en una concepción hipotética del currículo.
b) Esta concepción hipotética, se extiende tanto al objetivo como al contenido (acerca del objetivo, la materia, los métodos y la organización)
La secuencia de pasos según la variante b es más complicada. 23

Análisis de las exigencias Análisis de las condiciones


Síntesis hacia una concepción Currículo real actual
hipotética del currículo (si es necesario con
modificaciones)


Síntesis hacia una nueva
concepción del currículo


Optimización y comprobación
de la nueva concepción del
currículo

Nueva concepción del
currículo

Ilustración 8: Representación esquemática de los pasos para el perfeccionamiento de un nuevo currículo de la enseñanza.
Relación entre los métodos, los principios y los criterios para la búsqueda del objetivo y el contenido dentro de los distintos pasos en el perfeccionamiento de un currículo o enseñanza (según variante a, representada de manera simplificada y panorámica)

Paso del trabajo
Métodos
Principios
Criterios
Delimitación del campo de exigencias
Según los grupos 1 y 3;
métodos generales del registro de datos y su procesamiento
Análisis:
Registro universal de las exigencias,
Previsión pronóstica de las exigencias

Criterios de posición del grupo 1
Limitación del cam-po de las exigencias
Según grupo 1 y 3; métodos generales del procesamiento y condensación de datos

Criterios de negación de los grupos I y II
Estructuración del campo de las exige-ncias
Según los grupos 4 y 5

Criterios para la je-rarquización del gru-po I y del grupo II
Trazado del campo de las condiciones
Según los grupos 2 y 3;
Métodos generales del registro y proce-samiento de datos
Análisis:
Registro universal de las condiciones, re-gistro completo de la práctica educativa, previsión .pronóstica

Limitación del cam-po de las condiciones
Según los grupos 2 y 3;
Métodos generales del procesamiento y condensación de datos



Criterios de negación de los grupos I y II
Estructuración del campo de las condiciones
Según los grupos 4 y 5

Criterios para la jerarqui-zación de los grupos I y II




Selección a partir del campo de las exigencias y del campo de las cond-iciones; desarrollo de la concepción hipotética del plan de estudios
Según el grupo 6 mé-todos generales del análisis y la síntesis cualitativa

Criterios de posición del grupo II Criterios de jerarquización del grupo II
Confrontación de la concepción hipotética del plan de estudios con el currículo actual; síntesis de la nueva concepción
Según el grupo 6


Comprobación de la nueva concepción del programa
Según el grupo 6
Métodos generales de comparación, experien-cias, experimentos peda-gógicos puntuales, test y comprobaciones
Comparación interna-cional e histórica, opti-mización concreta y di-dáctica, optimización de las potencialidades para el desarrollo de la perso-nalidad, discusión, experiencias, expe-rimento, test, com-probación
Criterios diferentes (de todos los grupos, por lo general para el control de lo modi-ficado en el proceso de optimización)


Principios para reflexiones ulteriores acerca de los objetivos y el conte-nido de la escuela de enseñanza general

Posiciones políticas iniciales para el perfeccionamiento de los objetivos y el contenido.

Los objetivos actuales de la educación y el contenido actual de la instrucción pueden considerarse válidos para un largo período, tal como lo confirman las experiencias de la práctica docente y los criterios de los expertos. Para el futuro inmediato se introducen o preparan determinadas acentuaciones en los objetivos y modificaciones parciales en el contenido. Todas las demás reflexiones cerca de los objetivos de la educación y el contenido de la instrucción de la escuela de enseñanza general tienen que partir de que “La construcción de una sociedad socialista desarrollada… es un proceso de cambios políticos, económicos, sociales y culturales profundos.” 24 Este proceso permite reconocer las siguientes características principales. 25

¨ Creación de una base técnico-material sólida para el aseguramiento de un crecimiento económico estable en la vía de la intensificación de la combinación del proceso científico-técnico con las ventajas del socialismo;
¨ Implantación del principio del rendimiento con vista a la liberación de las fuerzas motrices propias del socialismo en estrecha unión con el mejoramiento sistemático de las condiciones de trabajo y vida;
¨ Perfeccionamiento de las relaciones socialistas de producción, de las relaciones correspondientes entre y dentro de los colectivos y de la creciente importancia del colectivismo;
¨ Elevación del papel de la clase obrera y su partido, perfeccionamiento de la estructura social, aproximación de todas las clases y capas sobre la base de una concepción científica del mundo y de las condiciones y relaciones sociales en proceso de modificación;
¨ Estructuración de la organización política de la sociedad socialista, consolidación del orden estatal y jurídico, desarrollo de la democracia socialista, de la actividad social de los hombres;
¨ Protección de la paz y de las conquistas socialistas, consolidación de la capacidad defensiva en todos los ciudadanos del Estado;
¨ Desarrollo pleno de las relaciones sociales, así como las fuerzas físicas y espirituales del hombre;
¨ Desarrollo continuo de la ciencia y la cultura, aseguramiento de una vida culta para el hombre, utilización del arte para el desarrollo de su personalidad;
¨ Desarrollo del modo de vida socialista del hombre, ante todo en el trabajo, en el colectivo, en la actividad política y cultural; desarrollo de una organización racional y culta del tiempo libre.

Consecuencias generales para la obtención de la formación instructiva-educativa.

De la dinámica de los procesos sociales en la construcción de la sociedad socialista se derivan – independientemente de las necesidades y modificaciones especiales del contenido- algunas consecuencias generales para la obtención de conocimientos por parte de cada individuo; estas traen consigo tareas para las instituciones y para los factores encargados de desarrollar el proceso docente-educativo.

Desde el punto de vista de la dimensión individual, para cada individuo resulta la necesidad:

¨ De adquirir instrucción múltiple y variada multilateralmente, por diferentes vías y a través de diferentes medios,
¨ De adquirir instrucción a lo largo de toda la vida, es decir, perfeccionar continuamente su propia instrucción.

Desde el punto de vista de la dimensión social surge la necesidad de organizar el sistema instructivo-educativo docentes y perfeccionar el trabajo de estas instituciones –incluyendo la exigencia

¨ De interacción óptima de los distintos factores sociales e instituciones educativas en correspondencia con las potencialidades decentes de los distintos factores e instituciones,
¨ De interacción óptima de la formación y la superación a través de los factores decentes correspondientes y los centros eduacativos de acuerdo con la dinámica de las modificaciones del próprio proceso instructivo-educativo.

A cada hombre hay que ofrecerle vías y posibilidades racionales de instrucción y de educación, tanto en relación con la enseñanza general, como también con la especializada.

Consecuencias especiales para los objetivos educativos de la escuela de enseñanza general.

El punto de referencia pedagógico y político-educacional para el desarrollo ulterior de los objetivos educativos de la escuela de enseñanza general en su totalidad es el encargo social de formar hombres que posean sólidos conocimientos y capacidades, que sean capaces de pensar dialéctica y creadoramente, que tengan una ideología marxista-leninista fundamentada, que piensen, sientan y actúen como patriotas e internacionalistas y que pongan sus fuerzas al servicio de la sociedad socialista, así como que se caractericen por su sentido de la responsabilidad, el amor al trabajo, el colectivismo y el afán por los ideales del socialismo.26 Esto significa fundamentalmente una consolidación y un incremento del nivel de la educación ideológica 27 de los adolescentes, unida a un intenso desarrollo del carácter politécnico de la escuela.

La educación socialista abarca todas las facetas y cualidades de la personalidad, ella no se limita a la formación de la ideología y la moral, aun cuando esto es una de sus tareas esenciales. El fortalecimiento del carácter politécnico tampoco se limita a un mejoramiento del carácter politécnico de la enseñanza o un incremento del tiempo dedicado al trabajo productivo de los escolares. 28

Dentro del aspecto de la estructura de la práctica social, del ser social, hay que citar ante todo:

¨ La educación 29 en el trabajo socialista, la preparación para las diferentes actividades laborales, la formación de la disposición para ejecutar cualquier trabajo socialmente necesario, el fomento del amor al trabajo;
¨ Educación en el respeto ante los logros de la clase obrera y todos los trabajadores,
¨ Educación en el patriotismo socialista y el internacionalismo proletario, con un elevado nivel y calidad;
¨ Formación de una conciencia de la historia, despertar la toma de partido ante los antecedentes mundiales, agudización de la visión para captar lo determinante y lo esencial en los procesos sociales, para apreciar la dialéctica de los sucesos políticos;
¨ Educación en la lucha por lo nuevo, en la lucha contra la conducta pequeño-burguesa;
¨ Educación en la defensa de las conquistas socialistas, en la capacidad y disposición combativas;
¨ Educación en el modo de vida socialista, despertar del amor a la ciencia y del placer en la exploración y la investigación, desarrollo de la necesidad de conocer los valores de la cultura material y espiritual, de perfeccionar continuamente la personalidad propia y adquirir continuamente mayor instrucción.

Dentro del aspecto de la estructura de las fuerzas humanas esenciales materializadas, la conciencia social, se acentúan las siguientes esferas:

¨ Conocimientos amplios y profundas sobre las relaciones en la naturaleza y la sociedad, una imagen científica del mundo, la cual abarque en la esfera social una imagen real del socialismo y una imagen real del imperialismo;
¨ Conocimientos sistemáticos, actitudes y criterios en relación con la concepción científica del mundo y la moral de la clase obrera;
¨ Dominio de la lengua materna y ampliar los conocimientos de lenguas extranjeras,
¨ Conocimientos en las esferas del trabajo y la técnica, organización de la sociedad y la legalidad, la cultura espiritual y el arte, la cultura física y el deporte.

Dentro de este aspecto de la estructura (psicológica) de la personalidad se derivan fundamentalmente acentuaciones para la formación de las cualidades siguientes de la personalidad:

¨ Elevado nivel de capacidades intelectuales, ante todo del pensamiento lógico y dialéctico, causal y final, disponibilidad intelectual, capacidad de memorización, agilidad mental, seguridad en la ejecución de operaciones intelectuales (aplicando los medios auxiliares correspondientes);
¨ Creatividad y afán de innovación, especialmente creatividad técnica;
¨ Elevado nivel de las necesidades, especialmente de la necesidad de trabajar y desarrollar otros valores del modo de vida socialista, incluyendo las necesidades espirituales, capacidad para adecuarse a las diversas situaciones de la vida social y eliminar contradicciones;
¨ Impaciencia revolucionaria y conciencia de la responsabilidad, conciencia y exactitud, concreción y emoción en las relaciones sociales, actividad social, identificación y compromiso patriótico e internacionalista, colectivismo;
¨ Elevada disposición para el rendimiento y voluntad para el esfuerzo, perseverancia y disciplina;
¨ Atención, concentración y buena capacidad de reacción, rápida y confiable; elevado nivel de desarrollo de los sentidos, buena capacidad de resistencia física y psíquica;
¨ Elevado nivel de la capacidad de expresión y comunicación.

Estas cualidades de la personalidad adquieren su determinación cualitativa y de contenido mediante los puntos clave y directrices de la educación mencionados de los otros dos aspectos.

Consecuencias especiales para la instrucción en la escuela de enseñanza general.

Con la acentuación de los objetivos educativos de la escuela de enseñanza general se combinan regularmente las tendencias de acentuación de los contenidos que han de impartirse, los objetos de la asimilación. 30

En lo que se refiere al componente material del contenido deberán comprobarse ante todo las proporciones entre las esferas concretas y la estructura interna.

Respecto a las proporciones entre las esferas concretas del contenido docente se destaca lo siguiente:

1. Incorporación y consolidación más amplia
• De los fundamentos del marxismo-leninismo, y ciertamente de todos sus componentes,
• De las leyes fundamentales de la estructura, la función y el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
• De los fenómenos, objetos y procesos esenciales de todas las esferas vitales de la sociedad socialista;

2. Aseguramiento y acentuación
• De una diversidad de contenido que abra el paso a la riqueza de toda la cultura material y espiritual y que tome en consideración la tendencia objetiva de que en todas las esferas de la vida social pueden aplicarse conocimientos de todas las esferas del saber humano,
• De una vinculación de los contenidos docentes con los problemas de la vida social, ante todo de las cuestiones que interesan a la juventud,
• De una primacía de lo general, de la teoría frente a los detalles; este atañe tanto a la selección de las esferas del saber (por ejemplo la acentuación de ciencias “de largo alcance”, “integrativas” como la filosofía, la matemática, la lógica, la cibernética), como también a la selección y estructuración dentro de cada una de las esferas del saber (por ejemplo de la física dentro de las ciencias naturales, de los principios de la estructura de la materia y la energía dentro de la física),
• Una modernización, una acentuación marcada y orientada al fruto de los contenidos docentes, unida a la eliminación de los tradicionalismos falsos y superfluos.

En relación con la estructura interna de la materia es necesario considerar

• Principios y métodos generales del trabajo en las diferentes esferas, incluyendo el trabajo científico,
• Los métodos y procedimientos fundamentales del pensamiento, de la obtención y la aplicación de conocimientos,
• Las técnicas prácticas usuales del trabajo intelectual, incluyendo las técnicas de aprendizaje,
• Los procedimientos algorítmicos y heurísticos.

En relación con el componente material se intensifica también la importancia de los componentes metodológicos del contenido de la instrucción de manera cualitativa y cuantitativa. En correspondencia con la elevación del rango de los conocimientos sobre métodos y procedimientos en el marco del componente material del contenido, adquiere importancia el trabajo con métodos de la obtención de conocimientos y la aplicación de estos en todas las esferas de contenido de la instrucción; se desplazan las proporciones entre los métodos, los cuales sirven para la acentuación de los conocimientos y las habilidades, y los métodos del enfrentamiento activo con la materia, del conocimiento activo y la aplicación a favor de esto último (esto atañe, por ejemplo también a las proporciones entre la aplicación de procedimientos algorítmicos y la aplicación de procedimientos heurísticos).

En este sentido hay que demandar que:

a) Los métodos de las impartición de la instrucción en la escuela guíen hacia los métodos de trabajo y aprendizaje usuales en la práctica en las diferentes esferas de actividad de la sociedad (se incluyen aquí la formación en los centros de educación superior y la clasificación de los adultos en relación directa con la actividad en el puesto de trabajo),
b) Se consiga una aproximación de los métodos de la docencia escolar a los métodos de las ciencias,
c) Que se utilicen más intensamente las fuentes directas de conocimientos (por ejemplo el experimento científico), pero también las fuentes literarias primarias (por ejemplo en las ciencias sociales).

El perfeccionamiento de los métodos de enseñanza está determinado fundamen-talmente por las potencias mencionadas del desarrollo de los componentes metodo-lógicos del contenido docente; además de esto, se presentan también requisitos generales que se plantean a la organización de la enseñanza, por ejemplo una intensificación de
• Métodos que activan la actividad cognoscitiva de los alumnos,
• Métodos que demandan la actividad e independencia y en cuya aplicación los alumnos pueden seleccionar por sí mismos los medios auxiliares específicos necesarios,
• Métodos que requieren una transferencia de conocimientos y capacidades a una nueva situación (ejercitaciones y demás),
• Métodos de la llamada enseñanza problémica,
• Métodos de entrenamiento,
• Métodos que aseguran una combinación de detalles (hechos) y generalizaciones (regularidades) en la exposición de la materia,
• Métodos que obligan a la valoración, a la búsqueda de decisiones,
• Métodos que se ajustan a los sentimientos y emociones.

Fundamentos teórico generales para la realización del estudio pronóstico científico del currículo.

La formación de las nuevas generaciones no puede ser espontánea a tenor del criterio que prevalezca en las diferentes esferas políticas, económicas y sociales y el papel que cada una, de forma aislada, desempeña en el desarrollo general, sino que debe ser el resultado de una planificación y dirección científica que tiene co-mo base la organización y mediación de las leyes que rigen el desarrollo de la na-turaleza, la sociedad y el pensamiento humano. Es por ello, que para propiciar la formación de la personalidad de las nuevas generaciones, la planificación y la di-rección científica del desarrollo multilateral y armónica de esta personalidad constituye uno de sus principales fundamentos.

De aquí que, la optimización en la planificación y la dirección de la instruc-ción y la educación del individuo y en primera línea, el perfeccionamiento del sistema educativo establecido, donde el currículo (en su concepción macro) re-presenta uno de sus esenciales componentes, es un factor determinante en la organización científica del proceso docente-educativo.

Ahora bien, los planes y aspiraciones de los pueblos están determinados por las condiciones objetivas y subjetivas del desarrollo social. Es por ello que el conocimiento de las tendencias del desarrollo social y de las condiciones reales en la que se está produciendo ese desarrollo es un requisito de primer orden para valorar lo alcansado y asi mismo, prever la marcha futura de los acontecimientos.

Claro está que, el conocimiento de las regularidades del desarrollo social por sí, permite preveer únicamente la orientación general de la evolución histórica y su proyección perspectiva, pero no sus detalles y formas concretas en que se manifiesta.

En las condiciones del desarrollo vertiginoso del progreso social y científico-técnico, cuando como nunca antes, se eleva el potencial transformador de la sociedad, mientras que la consecuencia de su desarrollo e interacción com el mundo circundante no resultan muy precisas, en cierto grado el estudio diagnós-tico-pronóstico científico contribuye a disminuir la indeterminación de las repre-sentaciones del futuro y en algunos casos ayuda a orientarlo a través del presente y en este sentido, la realización de las investigaciones pronosticadoras resultan una vía necesaria y de gran ayuda para la planificación, dirección y organización del desarrollo social, y en particular, para acometer una reforma educativa o al perfeccionamiento total o parcial de una determinada esfera educativa, como pudiera ser la educación laboral, artística o la física.

El fenómeno educativo tiene un carácter complejo por la variedad, heteroge-neidad y magnitud de los componentes que lo integran. Es por ello que las inves-tigaciones educativas y en este caso específico, las que poseen un carácter diag-nóstica-pronóstica dirigidas al perfeccionamiento del currículo de un sistema, subsistema, ciclo o nivel o de una disciplina, tienen también esse carácter com-plejo, por que exigen una sólida fundamentación científico teórico-metodológi-ca.

En la etapa actual del desarrollo de las investigaciones pronósticas en las cien-cias sociales y en particular en las ciencias pedagógicas en aquellas que tienen un carácter curricular, se han acumuladovaliosas experiencias al respecto, pero falta aún mucho por hacer, sobre todo en los países donde el desarrollo científico aún es muy limitado.

En este capítulo se pretende brindar algunas ideas generales de los fundamen-tos del estudio pronóstico científico (considerando como parte consustancial de él, el diagnóstico) para el perfeccionamiento del currículo real, tomando como ejemplo el subsistema de la educación general y sobre la base de las experiencias acumuladas en estos últimos 20 años en Cuba. Pero antes de exponer las cues-tiones específicas relacionados con el estudio pronóstico científico, es necesario exponer algunas consideraciones conceptuales, de enfoque y organizativas que ayuden al entendimiento y a la comprensión de las concepciones que serán trata-das posteriormente en el presente material.

En el mundo contemporáneo los conceptos de diagnóstico y pronóstico se emplean indistintamente por diferentes ciencias de diferentes formas.

Unas lo tratan independiente uno del otro, algunas lo enfocan de manera re-
lacionadas y otras formando uno parte del otro. Así se puede apreciar regular-mente en las Ciencias Médicas, Técnicas, Psicológicas, etc. el diagnóstico mé-dico, tecnológico o psicológico separado del pronóstico, aunque en la realidad,
el estudio diagnóstico, como proceso investigativo de constatación del estado de un fenómeno determinado, siempre deriva hacia el pronóstico.

En el desarrollo social, el diagnóstico implica pronóstico y el pronóstico contiene orientación, los tres son en el plano formal, independientes, pero desde el punto de vista del enfoque sistémico necesario para su realización, ellos están intimamente interrelacionados.

Cuando se expone el concepto “estudio pronóstico científico” dentro de la esfera educacional se está denominando a la investigación compleja inter y multi-
disciplinaria que abarca el estudio diagnóstico de los rasgos más significativos tanto del desarrollo histórico-educativo en un período determinado, en depen-dencia de las peculiaridades históricas del proceso, como el del presente y el es-tudio pronóstico como la variedad de la previsión científica o perspectiva del desarrollo educacional.

Desde el punto de vista del enfoque, el estudio pronóstico científico se carac-teriza por su concepción sistémica (que va desde el establecimiento de los objeti-vos, las tareas, los métodos, los medios, hasta la forma de organización, el análi-sis y la evaluación de los resultados parciales y generales) para el estudio del fe-nómeno educativo dado, ya sea el currículo macro, es decir de todo un sistema educativo, o de un subsistema determinado.

Cuando se habla de currículo, se parte de la concepción de que el mismo constituye el proceso integrado que abarca, en el plano estrutural formal, el conocimiento del currículo real (diagnóstico de la realidad, del modelo ac-tuante, el ser) como antecedente, la planificación del deber ser (diseño cu-rricular, modelo proyectivo) derivado del estudio pronóstico y en el plano procesal práctico, su comportamiento en la práctica con todas las implica-ciones y manifestaciones que las condiciones socio-históricas concretas imponen.

En este sentido se ha querido decir, que el concepto de currículo en su signifi-
cación más amplia, abarca todo el sistema de influencia educativa establecida de forma institucionalizada dirigida intencionalmente a la formación de la persona-lidad de las nuevas generaciones, tanto si se tuviera tratando de todo un sistema nacional educativo, como si lo que se tratara fuera sólo un subsistema, ciclo, ni- vel, o una institución determinada (escuela primaria, escuela media, escuela su-
perior.

Por tanto, a partir de esta concepción, es necesario esclarecer que el estudio pronóstico científico de sólo una esfera de la formación de la personalidad 1 no puede verse como un fenómeno aislado de las demás esferas al estar las mismas estrechamente interdependientes, pero que por exigencias determinadas requieren ser estudiada relativamente isoladas y la racionalidad científica, económica y práctica del estudio está dada como parte del estudio pronóstico parcial necesario dentro de un fenómeno integrado.


Sobre la planificación de las investigaciones complejas integrales .

La planificación de una investigación compleja integral exige cumplir con las
Tareas siguientes:1

· Definición de los objetivos de la investigación y del conjunto de medios (métodos y procedimientos) para investigar,
· Diferenciar el objeto que se investiga del medio (contexto-ambiente) y significarlo como una unidad relativamente autónoma,

1) En Cuba la formación multilateral y armónica de la personalidad abarca seis esfe-ras fundamentales: la esfera intelectual científico-técnica, la esfera politécnica, la esfera estética, la esfera física, la esfera político-ideológica-moral, la esfera patrió-tico-militar.


· Determinar los elementos que conforman el objeto de estudio,

· Definir las relaciones entre los elementos del sistema (o subsistema que es al
mismo tiempo un sistema),

· Determinar las funciones del sistema en su totalidad y de cada elementos por separados en correspondencia con el cumplimiento del encargo social, es decir, en la consecusión de los objetivos socialmente establecidos,

· Modelación del objeto y su descripción teórica como un sistema íntegro,

Con respecto al cumplimiento de estas tareas debe esclarecerse, que las mis-mas son válidas para el desarrollo del “conjunto” como de cada una de las direc-ciones fundamentales que conforman la investigación en su concepción integral sistémica, es decir, que el estudio pronóstico científico del, por ejemplo, subsis-tema de la Educación General y en dependencia de la amplitud del estudio (sólo la actividad docente o la actividad docente y extradocente o las actividades do-centes, extradocentes y extraescolares), tiene dos grandes tareas fundamentales, el estudio diagnóstico y el estudio pronóstico propiamente.

Por otra parte si se toma todo el sistema en su conjunto (por ejemplo el de la Educación General) debe distinguirse que constituyen elementos de ese sistema
las actividades docentes, extradocentes y extraescolares1 que a su vez, forman ca-
da una por sí misma un sistema con sus elementos, por la que en la planificación de investigaciones “aisladas”, combinadas e integradas deben prevalecer las tareas antes señaladas.

Con respecto al gran problema de la definición de los objetivos de la investi-gación pronóstica científica del currículo (delimitado por ejemplo a una de las esferas) pudiera tomarse como ejemplo el planteamiento siguiente:

“Elaboración del modelo teórico del currículo (modelo proyectivo) de la Edu-cación Física de la Educación General de conformidad con los requerimientos de la formación multilateral de la personalidad y en correspondencia con las exigen-cias que la sociedad demanda y las condiciones coyunturales históricas concretas
establecidas”.

La determinación de los medios (métodos, procedimientos, técnicas, etc.) para acometer las tareas investigativas está en dependencias de los múltiples compo-
nentes que enfrenta el investigador, por lo que, en este tipo de investigación com-pleja regularmente se emplea un sistema de métodos, procedimientos y técnicas en correspondencia, entre otras cosas, de la dinámica del próprio proceso investi-gativo, que por una parte permiten obtener una información lo más integral y aca-

1) Si fuera el caso de la Educación Superior en Cuba pudiera hablarse del componente académico, el componente laboral y el componente investigativo que en su conjunto conforman las líneas directrices de la formación profesio-nal, pero que cada una puede estudiarse de forma relativamente independientes.
bada posible del fenómeno en su totalidad, por otra, posibilita un uso más racio-nal de los mismos de acuerdo a las especificidades de cada problemática y por otra a un estudio más cercanos a las particularidades propias de cada compo-nente.

Entre los métodos más frecuentes utilizados en este tipo de investigación están: la extrapolación, la interpolación, la modelación, la encuesta de peritos y expertos, la analogía histórica, los guiones de pronósticos, las matrices de facto-res, el grafo, el árbol de problemas, de fines, la inferencia, el análisis por elemen-tos, la observación, la comparación, etc., así como otros métodos y técnicas más específicas de acuerdo con las ciencias base que sustentan los estudios discipli-narios focales dentro del marco de la interdisciplinariedad, por ejemplo aquellos que son propios de la fisiología, de la psicología, de la sociología, de la higiene escolar, etc., y que responde a las características del fenómeno objeto parcial como parte del estudio diagnóstico o del pronóstico propiamente dicho.

Como se puede apreciar tanto en lo relacionado con la problemática de siste-ma y subsistema, de lo disciplinario e lo interdisciplinario, entre la totalidad y la especifidad, se reflejan pares dialécticos que no pueden dejarse de atender: unidad - diversidad, general- particular, esencia – fenómeno, así como otros pa-
res que necesariamente han de considerarse en todo el proceso. .

En relación con la diferenciación del objeto que se investiga dentro del con-texto donde se manifiesta, uno de los problemas que más dificultades ocasiona es la de poder distinguir, reconocer, lo esencial de lo fenomenológico, es decir, dentro de los nexos y relaciones de los diferentes elementos que conforman el fenómeno, dentro de las múltiples contradicciones y tendencias en que se mani-fiestan, poder apreciar cual o cuales pudieran ser los rasgos y tendencias esen-ciales del desarrollo de un sistema material de aquellos que corresponden al con-texto y que constituyen la forma de manifestación del sistema dado.2

Si el problema estudiado fuera el sistema de formación de Profesores o de algunos de sus elementos, el objeto pudiera ser el currículo establecido para la formación científico-investigativa o el relacionado con las actividades de la práctica docente. Aunque en la realidad ello no sería todavía el objeto, pues re-
quiere ser operacionalisado y metodológicamente determinado.

Con respecto a la determinación de los elementos que forman el objeto de estudio, en el caso del diagnóstico del currículo real estos pueden ser los progra-mas, los métodos de enseñanza y de aprendizaje, los medios de enseñanzas, el proceso docente-educativo, la planificación escolar, el cínculo escuela-comuni-dad, etc.

Si se tratara de los programas, los elementos pudieran ser : los objetivos, el contenido, la concepción metodológica, la dosificación del tiempo,etc. Si de lo que se tratara fuera del contenido, entonces habría que pensar en: las actividades dirigidas al desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las capacidades, los sentimientos, los valores, etc.

Al tratar de determinar las relaciones existentes entre los elementos sel siste-
ma dado, debe valorarse el tipo de relación: causales, estructurales, lógicas, his-tórico-lógicas, etc. y de esta forma poder definir y aislar las variables que inter-vinientes, utilizar los métodos y técnicas más apropiados para lograr la informa-ción necesaria, realizar las valoraciones más consecuentes y de esta forma poder dirigir mejor el proceso científico investigativo.

Al determinar las funciones del sistema en su totalidad y de cada elementos por separados debe tratarse de no confundir los objetivos con las funciones, ya que en los objetivos están implícitos los logros a alcanzar, mientras las funciones están referidas a la actividad que ejerce o desarrolla el sistema o el elemento. Ello posibilita distinguir los elementos esenciales del sistema, así como el papel que cada uno desempeña en el cumplimiento del encargo social.

En el caso de la modelación del objeto y su descripción teórica, ello posibilita estructurar y representar en un sistema único integrado todos los componentes del sistema y poder valorar su lógica interna, sus relaciones, sus dependencias en el conjunto. La modelación constituye un método investigativo del nivel teórico que tiene como fundamento, la estructuración lógica del conjunto de relaciones que se manifiestan entre los elementos (factores, variables) determinados, de for-ma semejante a como se produce en la práctica real o como debiera darse según los nuevas exigencias y las nuevas condiciones.

Algunos principios esenciales que deben tenerse en cuenta para la realización de estudios pronóstico científico. 3

1. Principio del enfoque de sistema,
2. Principio de la planificación educacional,
3. Principio de la racionalidad económica del sistema,
4. Principio de la relación entre la educación y el desarrollo social,
5. Principio del mayor rendimiento sin el alargamiento innecesario en la extensión del sistema,
6. Principio de la determinación de la función social de la escuela de cada subsistema,
7. Principio de la atención a la contradicción entre estabilidad y cambio del sistema,
8. Principio de la relación dialéctica entre unidad y diversidad,
9. Principio de la relación dialéctica entre la centralización y la descentra-lización,
10. Principio de la relación dialéctica entre la masividad y la calidad.



Algunas consideraciones sobre la organización de la investiga-ción pronóstica.

Teniendo en cuenta la complejidad y los objetivos de la investigación, el tiempo de duración puede ser a corto, mediano y largo plazo. En ciencias sociales
y en el caso específico de la educación, esto se transfiere de 1 a 5 años y en algu-nos casos talvez un poco más.

En la organización de estas investigaciones complejas se establecen como regla general tres etapas de trabajo y tres niveles de dirección.

1. Etapa del estudio diagnóstico (abarca los antecedentes históricos y el estado del presente) determinación del modelo actuante y su movimiento,

2. Etapa del estudio pronóstico propiamente (determinación del modelo pro
yectivo genérico),

3. Etapa de implementación en la práctica (experimental y generalización).

Cada una de estas etapas presentan internamentes otras tres etapas:

a) Etapa preparatoria: teórica, metodológica y práctica,

b) Etapa de desarrollo: aplicación de los métodos y técnicas investigativas
según cronograma establecido,

c) Etapa de evaluación: análisis parciales e integrales de cada línea, compo-.
nente, modalidad, etapa.

Con respecto a los niveles de dirección, ello está en dependencia de la estra-tegia que se adopte, pero es frecuente observar que existe un nivel central de dirección capaz de realizar la integración final de todas las líneas de investiga-
ción, un nivel intermedio capaz de integrar cada componente y un nivel de base capaz de realizar las líneas de investigación disciplinarias necesarias.

En el abordaje de una investigación compleja interdisciplinaria curricular pudiera encontrarse la estructura de dirección siguiente:

a) Equipo coordinador (Jefe de Problema macro y Jefes de Temas macro, entre otros),
b) Equipos por Temas macros (Jefe de Tema macro e Investigadores de temas micros),
c) Equipo por Temas micros (Responsable de tema e Investigadores respon-
sable de tareas,
d) Investigadores (Responsables de tareas y colaboradores),

En el caso de Cuba en la que las investigaciones de este tipo regularmente se realizan por Instituciones Científicas Estatales, esta estructura de dirección alcan-za también tres niveles de desarrollo: un nivel central, un nivel provicial y un ni-vel municipal en correspondencia con las provincias y municipios seleccionados.


Teoría y metodología general para la realización del estudio diagnóstico científico curricular.4

Objetivos y tareas del estudio diagnóstico.

El estudio diagnóstico constituye, como se ha expresado con anterioridad, la primera etapa de trabajo investigativo del estudio pronóstico científico de un sis-tema educativo o de un subsistema o de una esfera de la formación de la perso-nalidad determinada de los educandos.

Cuando se habla de diagnóstico no se trata de la concepción frecuente de con-
siderar sólo el estudio del estado actual del objeto, es decir, el presente, pues esto no reflejaría el movimiento ni la tendencia de desarrollo del objeto.

En este caso se trata de una concepción diagnóstica que abarca el estudio del desarrollo histórico y el estado actual como una unidad interdependiente, de ma-nera de poder evidenciar con claridad cual es el verdadero estado (estancamien-to, retroceso, desarrollo) del objeto que se estudia y poder hacer una adecuada caracterización del mismo.

Los objetivos y tareas que debe de cumplimentar el estudio diagnóstico están dirigidas principalmente a:

· Determinar cuáles son elementos esenciales que intervienen interna (en el objeto) y externamente (en el contexto) en el fenómeno estudiado, es decir, en el currículo real, así como el comportamiento de sus relaciones,
· Determinar la tendencia del desarrollo histórico de estos elementos en los últimos años hasta el presente, donde el presente representa sólo un estado relativo,
· Conocer los rasgos más significativos, tanto positivos como negativos del comportamiento de los elementos esenciales que conforman el objeto de estudio.
· Caracterizar integralmente y valorar el estado actual y la tendencia del desarrollo del objeto de estudio así como el comportamiento de sus elementos.

En el caso de que se trate del diagnóstico de un área de la formación de la per-sonalidad en el subsistema de la Educación General, por ejemplo el área de la formación física y sólo se quiere estudiar el componente docente, aunque en la realidad sería un estudio incompleto al no contemplarse los componentes extra-docentes y extraescolares, los posible ele mentos esenciales curriculares que debieran tenerse en cuenta entre otros, son:

q Documentos oficiales que rigen el currículo real,
§ Esquema del currículo,
§ Programas, (carga docente externa)
§ Orientaciones metodológicas (Manuales),
§ Medios de enseñanzas (Tipificaciones),
§ Sistema de evaluación,
§ Legislación vigente que se relacionan con la aplicación del currícu-
Lo y/o com algunos de sus elementos.

q Desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las capacidades (físicas)
de los escolares,

q Efectividad del proceso docente-educativo,

q Preparación de los profesores,

q Aseguramiento de las condiciones técnico-materiales,


Dentro de cada uno de los elementos esenciales el estudio diagnóstico debe tratar de constatar entre otros, los aspectos siguientes:

a) Currículo oficial.

§ Cientificidad del currículo oficial,
§ Estado del cumplimiento del currículo oficial en los diferentes niveles y grados (estructura organizativa, metodológía, contenido)

b) Desarrollo de los alumnos en los diferentes niveles y grados:

§ Estado de los conocimientos,
§ Estado de las habilidades,
§ Estado de la capacidades,
§ Estado de la salud
.
c) Efectividad del proceso docente-educativo:

§ Comportamiento de los indicadores cualitativos, (carga docente in-
terna),
§ Comportamiento de los índice de afectación externa (objetiva y
subjetivo) e interna,
§ Comportamiento de la relación contenido-tiempo,
§ Comportamiento de la relación objetivo-contenido-formas de or-
ganización,
§ Comportamiento de la relación contenido-principios didácticos,

d) Preparación de los profesores:

§ Preparación teórica,
§ Preparación técnica,
§ Preparación metodológica,
§ Preparación científica-investigativa,

c) Aseguramiento de las condiciones higiénicas y técnico-materiales:

§ Instalaciones,
§ Base material de estudios


Métodos y técnicas a emplear en el estudio diagnóstico.

Para poder cumplimentar tal amplitud de tareas, el estudio diagnóstico debe utilizar una gran cantidad de métodos y técnicas investigativas en correspon-dencia con las necesidades de cada tipo de problema a enfrenta, entre ellos pu-
dieran mencionarse:

§ Método histórico-lógico para conocer los antecedentes del comporta-
miento del objeto,
§ Métodos de observación de clases,
§ Métodos de encuestas a funcionarios, profesores, alumnos, padres,
§ Métodos de análisis teórico y de modelación lógica,
§ Método de evaluación de las condiciones materiales,
§ Técnica de medición de los conocimientos, las habilidades, las capa-
cidades, el estado de salud,
§ Métodos de estudios comparados,
§ Técnica de medición de los índice de afectación externa e interna

Estrategia y alternativas operativas.

Teniendo en cuenta las exigencias del estudio pronóstico del currículo con el objetivo de perfeccionar o introducir mejoras en el proceso vigente, el diagnós-tico debe abarcar una muestra representativa en correspondencia con la amplitud del estudio, bien sea nacional, regional, provincial, municipal, local o se refiera al sistema total, a una subsistema, a un nivel, a un ciclo, a una esfera de la forma-ción de la personalidad, etc. de manera que permita estraer valoraciones suficien-temente confiables.

En dependencia de los recursos humanos y materiales, económicos, tiempo disponible, etc., la concepción muestral pued presentar diferentes alternativas y estrategias, entre las cuales pueden señalarse las siguientes:

Alternativas

§ Con respecto a los grados.

1ra. Alternativa: Todos los grados al mismo tiempo (mucho recurso hu-
manos y materiales, pero se requiere poco tiempo)

2da. Alternativa: Grados terminales de cada ciclo (4to., 6to., 9no., 12mo.
Grados considerando que constituyen momentos de
cambios evidentes en el desarrollo de los alumnos. Me-
nos recursos y poco tiempo.

3ra. Alternativa: Muestras por ciclos sobre la base de estudio longitudinal.
a) 1ro, 5to, 7mo y 10mo. grado
b) 2do, 6to, 8vo y 11no. grado
c) 3ro, --- , 9no, y 12mo. grado

4ta. Alternativa: Prioridad de nivel, ciclo o grado sugún las exigencias y
las condiciones.

Estrategias según la 1ra. Alternativa.

Sobre la base de la tipificación del universo (bien sea nacional, regional, pro-vincial, municipal o local) y la selección de escuelas típicas en cada nivel realizar estudios longitudinal en cada ciclo en una provincia determinada, lo que esquemáticamente sería:1

1. Año 2.Año 3.Año

Provincia 1 1ro 2do 3ro grado
Provincia 2 4to. 5to 6to. grado
Provincia 3 7mo. 8vo. 9no. grado
Provincia 4 10mo. 11no. 12mo. grado

Tiempo necesario para la etapa de desarrollo 3 años



1) En Cuba hay estudios estadísticos aplicados que clasifica y tipifican las provincias y los municipios en tipos A, B, C, D, de acuerdo con su desarrollo demográfico, económico, cultural, educacional, (entre otros 37 indica-dores), lo que permite determinar la opción muestral con suficiente suguridad de representatividad y de generalización para un universo determinado.


Estrategia según la 2da. Alternativa.

Sobre la base de las escuelas típicas en cada nivel, realizar estudios trans-
versales en cada grado anualmente en una provincia determinada, lo que esque
máticamente sería :


1.Año 2.Año. 3.Año

Provincia 1 4to. 4to. 4to. grado
Provincia 2 6to. 6to. 6to. grado
Provincia 3 9no. 9no. 9no. grado
Provincia 4 12mo. 12mo. 12mo. Grado

Tiempo necesario para cumplimentar la etapa de desarrollo, 3años.

Por supuesto que ambas estrategias pueden abarcar dos o tres provincias en cada ciclo o grado, lo que reduce la cantidad de alumnos en cada una. Los criterios estadísticos que se orientan en este sentido, establecen, en dependencia de la cantidad de variante científico-instrumentales que se empleen y a la estrati-
ficación de la muestra que se aplique, un rango confiable de alumnos por grados.

En este sentido lo más importante es la tipicidad de la muestra del ámbito na-cional y para ello debe poseerse la información necesaria para determinar los caracteres que tipifican la muestra a seleccionar.


Teoría y metodología generales para la realización del estudio pronóstico propiamente del currículo.5

Aclaraciones generales.

El estudio pronóstico científico, que como se expresara con anterioridad, constituye la variedad de la previsión científica de la perspectiva de desarrollo del movimiento del fenómeno, en este caso del currículo de un sistema educa-tivo, no es simplemente el resultado de la actividad científica, sino un determinado tipo de actividad donde el sujeto, objeto, medio-métodos-objetivos, resultados y condiciones de la actividad tienen tal dependencia que obliga a de-tectar y regular sus vínculos siguiendo el proprio movimiento del fenómeno, es decir, su actualización bajo determinada condiciones sociales.

Al denominar el pronóstico como variedad de la previsión científica, no cabe pensar que tiene un fuerte carácter subjetivo, es decir, poco basamento objetivo, al considerar que el objeto del conocimiento es sólo el objeto material que existe en el presente, pero en este sentido es necesario considerar que el pronóstico se fundamenta en el estudio científico-diagnóstico de objetos del pasado (evolución histórica del movimiento del fenómeno educativo). Pero su objetividad no sólo radica en la característica del objeto, sino también, en los métodos y proce-dimientos científicos que emplea para tratar y solucionar el problema.

Mientra más evidentes se manifiesten las tendencias del desarrollo de los escolares y las condiciones en que éste transcurre mediante el diagnóstico y, al mismo tiempo se reflejen lo más objetivamente posible los requerimiento y las exigencias perspectivas del desarrollo social y su repercución en la formación del individuo, mayores serán las posibilidades de proyectar el futuro.

Requerimientos, objetivos y tareas del estudio pronóstico propiamente.

Como se puede apreciar el estudio pronóstico científico del currículo requie-re entre otras, de las informaciones siguientes:

1. Resultado del estudio diagnóstico,

2. Resultado del estudio de las experiencias educativas internas y externas (de otros países) acumuladas hasta el presente,

3. Resultados del estudio perspectivo del desarrollo de la sociedad, en espe-cífico de la educación y en particular del área (subsistema, nivelo elemento) objeto de estudio, es decir, el encargo social previsto.

Sobre la base de estas informaciones los objetivos y tareas que debe cumpli-mentar el estudio pronóstico científico propiamente están dirigidos principalmen-
te a:

§ Elaboración del modelo teórico del sistema de influencias educativas (co-
nocimientos, habilidades, capacidades, sentimientos, valores) que deben ser logrados por los alumnos en un período de tiempo determinado (mode-lo proyectivo),

§ Elaboración de la concepción metodológica para el desarrollo del sistema de influencias educativas desde el inicio hasta el final del período de tiem-po establecido,

§ Elaboración del sistema de medios técnicos materiales que se requieren para su aplicación,

§ Elaboración de las medidas organizativas necesarias para la implementa-ción en la práctica de forma experimental y posteriormente para su gene-
ralización.

Para la elaboración del modelo teórico del currículo debe determinarse, ante todo, la posición teórica, la que debe estar sustentada en los aspectos siguientes:


a) El reflejo del determinismo social en los objetivos instructivo-educativos del currículo.

Cada formación social imprime en el hombre su correspondiente personalidad con rasgos e intereses característicos.

Por outra parte cada sociedad tiene y necesita los correspondientes ciudadanos conscientes, sólidamente formados desde el punto de vista cognitivo, afectivo y volitivo, tanto en lo psíquico como en lo físico.

Este encargo social con respecto al desarrollo social, determina la formación de las nuevas generaciones. Por eso deben encontrar su reflejo en los objetivos instructivo-educativos del currículo en correspondencias con las exigencias so-
ciales para la formación de las nuevas generaciones en un período determinado.

b) El reflejo del desarrollo pronóstico de la sociedad y de la educación en la complejidad del sistema de objetivos del currículo.

El pronóstico de la sociedad tiene una gran significación para la conducta social del hombre. El conocimiento sobre el estado actual del desarollo social, sobre su estructura y sus leyes del desarrollo, posibilitan la predicción futura de la situación social, la cual debe servir de referncia para el desarrollo perspectivo de la sociedad y por ende de la educación en correspondencia con la relación dialéctica de la educación y el desarrollo social.

Un pronóstico que reconozca las necesidades y posibilidades reales de cada esfera del desarrollo social, del estado de las fuerzas productivas y de las peculia-ridades del las relaciones de producción, el nivel de vida material y cultural ciu-dadana y las exigencias del progreso científico-técnico, tiene un carácter de “au-
téntico” pronóstico científico y con las condiciones para satisfacer los requerimientos del desarrollo social en general y en este caso, de la educación en particular.

Es claro que el pronóstico de la sociedad en el plano de la educación significa la propuesta del modelo proyectivo del sistema de influencias educativas que propicie el desarrollo de la personalidad de los educandos requerido para un período determinado, es decir, para lograr el modelo de hombre que se aspira para determinadas condiciones del desarrollo socio-económico. Esta personalidad debe responder a la complejidad de las exigencias sociales dadas.

La experiencias demostran que la capacidad de rendimiento y de la conducta de la personalidad son independientes de la estructura de ésta, La capacidad de rendimiento y la estabilaidad de la personalidad se garantiza mediante la relación dialéctica entre sus diferentes estructuras y la complejidad de los objetivos del currículo.
El análisis de las etapas anteriores, los antecedentes histórico y el estudio diagnóstico de su situación actual, que se fundamenta en leyes objetivas, posi-bilita una valoración real así como el establecimiento de una propuesta pronós-tica preliminar de lo que se aspira lograr, aspecto este que juega un papel impor-tante en la determinación de la posición teórica del currículo.

c) El reflejo de la relación entre el nivel del trabajo científico y el desarrollo de la práctica escolar en los objetivos, el contenido y la con-cepción metodológica del currículo.

Punto de partida de la teoría curricular es la unión de la teoría y la práctica.
La teoría científica está siempre relacionada directa o indirectamente con la ex-
periencia práctica.

El desarrollo de la práctica escolar, las experiencias pedagógicas, que fueron logradas mediante la actividad pedagógica práctica poseen una gran significa-ción para el desarrollo de la teoría curricular.

Al mismo tiempo el ritmo de desarrollo de la práctica escolar está en depen-dencia del proceso de desarrollo y del avance de la ciencia. La ciencia ayuda a reconocer la leyes de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano y hacerlas aplicables en la práctica

Mediante los estudio realizados sobre las experiencias de profesores y funcio-narios en relación com los diferentes problemas que se producen durante el pro-ceso docente-educativo, sobre los métodos y procedimientos, sobre las formas de organización de las clases, sobre la relaciones entre los alumnos, sobre la asimi-lación de los conocimientos de los alumnos, etc., es posible descubrir las regula-ridades pedagógicas dentro del sistema de relaciones e interrelaciones internas y externas que caracterizan este proceso, de forma científicamente objetiva.

Esto hace que en la determinación de la posición teórica para la elaboración del currículo jueguen un papel relevante tanto la valoración real y necesaria de la práctica escolar actual, como el nivel de los conocimientos de la ciencia, ya sea en la esfera nacional como la internacional.

d) El reflejo del efecto del desarrollo social en la capacidad de rendimiento psico-físico del hombre en las exigencias de los objetivos y el contenido del currículo.

El desarrollo socio-económico de la sociedad se refleja continuamente en el proceso ontegénico de la joven generación, por cuanto la estructura económico-
social imperante en un país influye profundamente sobre el nivel de vida general de cada individuo (nutrición, ocupación, educación, recreación, etc.).

Es por ello, que al elaborar la concepción del modelo teórico de lo que debe ser el currículo (modelo proyectivo), el contenido debe cumplir una doble fun-ción: satisfacer los requerimientos del desarrollo de la personalidad actual y satisfacer las exigencias futura.


Factores que deben considerarse en la elaboración del modelo teórico proyectivo del currículo.6

A partir de la determinación de la posición teórica para la elaboración del modelo teórico proyectivo del currículo, éste debe considerar, sobre la base de las relaciones dialécticas esenciales (unidad y diversidad, centralización y descen-tralización, exigencia y condiciones, finalidad y medios, lo general y lo particular, lo primario y lo sucundario, etc.) los factores siguientes:

a) Unidad e independencia entre los componentes de la formación de la personalidad,

Todos los medios establecidos deben contribuir al logro de todas las esferas de la formación de la personalidad, pero al mismo tiempo, cada uno por si mismo debe tener su estructuración y su estrategia metodoló-gica, es decir, por ejemplo, la formación intelectual debe contribuir a la formación estética, politécnica, político-ideológica, moral, física, cientí-
fico- técnica y todas ellas en general deben contribuir al desarrollo inte-
lectual, pero al mismo tiempo la formación intelectual tiene sus objetivos, contenidos, métodos, formas de organización específica.

b) Posición de cada uno de los componentes dentro del sistema o subsis-tema determinado de acuerdo con la fase y el ritmo de desarrollo del alumno, con el estado de desarrollo detectado en el diagnóstico, con las exigencias sociales para cada etapa,

Independientemente de la necesidad de atender a todos los componentes de la formación de la personalidad de los educandos, está claro que en la rea-lidad práctica el proceso de desarrollo en general y de cada componente no se manifiesta de forma homogénea durante el transcurso de la formación en cada individuo, grupos de individuos, escuela, localidad, etc., es por ello que, en dependencia de la situación concreta valorada y las exigencias sociales según la perspectiva del desarrollo socio-económico y cultural, debe establecerse determinadas prioridades dentro del conjunto de los componentes, que actúan como líneas directrices (ejes transversales) den-tro de la estructura curricular.



c) Relación de las actividades obligatorias, extradocentes y extraescola-res.

Si se considera el currículo en su concepción ampliada como todo el sis-tema de influencia educativa establecida intencionalmente dirigida hacia la formación de la personalidad de los educandos, se debe comprender que los objetivos y las tareas instructivo-educativas que se seleccionen no pueden cumplirse sólo mediante las activiades docentes, sino que requiere, sobre la base de una concepción sistémica, de la integración de las activiades extradocentes y extraescolares.

Bajo la atención de las especificidades de cada una de las formas que contribuyen a la instrucción y a la educación, estas deben constituir una unidad integrada, relacionadas, articuladas e influir de forma conjunta.

Esta concepción integrada debe tenerse en cuenta a la hora de elaborar los objetivos, el contenido y los aspectos metodológicos de la propuesta currí-cular.

Factores que deben tenerse en cuenta para la determinación del contenido.

Desde el punto de vista del contenido que conforma el sistema de elementos que debe ser asimilados por los alumnos, el modelo teórico debe tener en cuenta los factores siguientes:

1. Relación Objetivo-Objetivo,

El encargo social dado a la escuela debe estar dirigido a crear las condiciones pedagógicas para lograr, conjuntamente con los otros factores determinantes (la familia y la comunidad) la formaciön multilateral de la personalidad de los esco-lares de acuerdo con las exigencias del desarrollo socio-económico actual y perspectivo de la sociedad.

Este gran objetivo a nivel del sistema educativo determina los objetivos y las tareas de los subsistemas y estos a su vez determinan los objetivos de los niveles o ciclos y esa derivación se hace evidente hasta la clase en el currículo real.

2. Relación Objetivo-Contenido,

Desde el punto de vista pedagógico el contenido constituye “aquellas estruc-turas de objetos y acontecimientos de una esfera esencial de la cultura y de la producción que debe ser apropiada por los alumnos en el transcurso del pro-ceso pedagógico”.

La selección, ordenamiento y estructuración del contenido está determinado esencialmente por los objetivos como categoría rectora.

3. Relación Contenido-Medio.

Dentro de la teoría de la enseñanza se conoce que la interrelación de los obje-tivos, del contenido, de los métodos, las formas de organización, los medios y la evaluación se manifiestan como una regularidad dentro del proceso docente-edu-cativo.

De ahí que hable de la determinación del contenido sobre los métodos, las for-mas de organización y en los medios de enseñanza, pero también la existencia de una determinación de éstos en el contenido.

Independiente del adecuado criterio de que los métodos, las formas de organi-zación y los medios de enseñanza esta determinado por las condiciones concretas
en que se desarrolla el proceso, el modelo teórico debe establecer los contenidos invariantes que deben recibir los alumnos y por tanto cual pudiera ser el enfoque metodológico, las formas de organización y los medios más recomendables para lograr los objetivos.

Factores a considerar para la elaboración de la concepción metodológicas del currículo.

El modelo teórico del currículo, como sistema de influencias educativas que debe lograr el alumno mediante las actividades desarrolladas durante el proceso docente-educativa, no sería de la comprensión de los funcionarios directores de centros, Profesores y maestros sino está acompañado de su concepción metodológica.

Esto no quiere decir que lo que se pretende es propiciar un sistema rígido, ce-
rrado del currículo, limitando las posibilidades de las necesarias adecuaciones a
nivel local de acuerdo a las condiciones concretas dadas y frenando la incorpora-ción de las experiencias personales de cada educador.

Pero el modelo teórico es una propuesta científica racional como resultado de los múltiples estudios realizados que tiene en cuenta los principios y las regulari-dades que se manifiestan dentro del conjunto de elementos que están inmerso dentro de un proceso educativo determinado, en este caso el institucionalizado.

De ahí que en su carácter de universalidad y de construcción sistémica, no sólo sea necesario propiciar los objetivos y el contenido sino también la concep-ción metodológica y el papel que juegan los demás elementos dentro del sistema
y como modelo brindar la más completa idea del “ deber ser”.

Para la elaboración de la concepción metodológica del currículo es necesario tener en cuenta las relaciones pedagógico-metodológicas siguientes:

1. Relación contenido-método-forma organización-medio-evaluación,
2. Relación contenido-tiempo,
3. Relación contenido-principios didácticos.

Aún cuando existe una estrecha interdependencia entre estas relaciones, para los programadores y metodólogos que planifican a nivel centralizado las líneas fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, constituye una necesidad
saber distinguir en su esencia las distintas influencias que ejercen cada aspecto dentro de cada relación y en el sistema de relaciones que determinan la concep-ción metodológica.


Relación contenido-método-forma organización-medio-evaluación,

Es conocido por la mayoría de los pedagogos la dependencia que existe entre el contenido y los métodos, pero también de la forma de organización, los medios de la evaluación y de las condiciones objetivas y subjetivas que se presentan en cada grupo escolar, en cada clase, en cada momento educativo. También es bas-tante conocido que la multipotencia instructivo-educativa del contenido, de las actividades, posibilita que una misma actividad pueda servir par satisfacer dife-rentes objetivos, sobre todo mediante el empleo de diferentes métodos y formas de organización y que a su vez la puesta en práctica de determinado contenido, métodos y forma de organización, dependen de la utilización de detrminados medios de enseñanza.

Por otra parte en cada etapa del desarrollo social y sobre la base de las regu-laridades histórico-concreta de la relación entre sociedad-escuela existe un nece-sario sistema de métodos de enseñanza y medios que se corresponden con los objetivos y las condiciones dadas, independientemente de si es conocido, repre-sentado o aplicado completamente.

Existe también el sistema de métodos y medios que há desarrollado la ciencia pedagógica y en específicos, las metodologías de las disciplinas para una etapa determinada del desarrollo del educando (métodos de la educación preescolar, de la educación primaria, metodos de la educación media, métodos de la educación técnica y profesional, etc.), denominados sistema disponible.

Al mismo tiempo existe el sistema de métodos y medios de enseñanzas utili-zados realmente en la práctica por los Profesores y Maestros de acuerdo con las situaciones educativas propias, denominados sistema usable. Todo ello permite reconocer la existencia de tres sistema de métodos y medios:

§ Sistema de métodos y medios necesarios,
§ Sistema de métodos y medios disponibles y
§ Sistema de métodos y medios usable.


La concepción curricular macro derivado del estudio pronóstico recoge esencialmente los objetivos y los contenidos invariantes del currículo, pero la gran tarea radica en hacer que la concepción metodológica brinde la posibilidad a los profesores y maestros de apreciar las regularidades más significativas que se presentan en la relación dialéctica contenido-método-forma de organización-medio, para el desarrollo de las diferentes situaciones educativas típicas y por
otro, hacer que el sistema de métodos y medios responda al necesario y no al disponible (en ocasiones fuera del alcance de los maestros), ni al usable (gene-
ralmente pocos productivos), pero sin alejarse muchi de ambos.

Relación contenido-tiempo.

Siempre que se habla de la relación contenido-tiempo se piensa en la cuestión de que tiempo se necesita para el volumen del contenido a desarrollar, olvidán-dose de lo esencial: qué tiempo es el necesario para el desarrollo de los conoci-mientos, las habilidades y las capacidades en los alumnos.

En la relación contenido-tiempo no debe olvidarse que el tiempo total es asignado a las disciplinas por el currículo macro del subsistema de que se trate e inclusive, generalmente se incluye la frecuencia por grados, lo que determina el tiempo en cada grado.

El esfuerzo metológico que se debe realizar al concebir la concepción metó-
lógica está dado por la necesidad de estimar el tiempo necesario para el desarro-
llo de los diferentes contenido en correspondencia con los objetivos a lograr y el grado de dificultad o complejidad, la dinámica del trabajo, el grado de influencia dentro del sistema de influencia educativa establecido (ideas rectoras, conoci-mientos y habilidades principales, secundarias y antecedentes, etc.).

La relación contenido-tiempo, como se puede apreciar, está estrechamente relacionado con la relación contenido-método-forma de organización-medio y también con la relación contenido-principios didácticos, lo que hace que en consecuencia también esté ligada a la determinación de las otras relaciones.

Con respecto a la relación contenido-tiempo es bueno recordar que los compo-nentes estructurales y formales brindan una propuesta del tiempo derivado de la forma de organización, en que la duración del curso escolar, períodos lectivos, períodos de recesos, frecuencias semanales, etc., regularmente por años históri-camente establecidas, que sólo representa una referencia ideal, pues el tiempo real surge sobre la base de deducir del tiempo ideal el tiempo de pérdida por factores externo e internos que se producen en la práctica del proceso docente-educativo.
Los estudios realizados sobre el comportamiento de estos factores en las escuelas cubanas 7 reflejan que existen factores externos de carácter subjetivos y objetivos que provocan una pérdida del tiempo lectivo de clases de hasta un 11%,
y factores internos que provocan una pérdida de tiempo lectivo de clase de hasta un 7%, representando ambos alrededor de 13,6 horas/clases perdidas en un curso de 80 horas lectivas en clases de 45 minutos.1

El uso del tiempo real para programar aumenta la factibilidad práctica del cum-plimiento del contenido durante el proceso docente educativo y evita la sobre carga del contenido y contribuye a la normalización de ella en los escolares.

Relación contenido-principio didáctico.

Los principios didácticos son “postulados” generales que se derivan de las leyes que rigen la enseñanza; constituyen fundamentos para la conducción de la enseñanza, categorías que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza en correspondencia con la instrucción y la educación y guía para la acción. 2

Siempre que se habla de principios didácticos se trata el sistema de principios que determinana el contenido, los métodos y las formas de organización, por lo que todos los principios son importantes para la planificaficación y para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista de la estructuración metodológica del currículo de una asignatura, por ejemplo, en todos sus grados, ciclos y nivel, los principios didác-ticos que mayor relevancia tienen para los planificadores y programadores en la relación contenido-principios didácticos son:

· Principio de la sistematicidad,
· Principio de la asequibilidad,
· Principio de la accesibilidad,
· Principio de la relación intra e intermateria.

El principio de la sistematicidad tiene su fundamento sobre todo en el determi-nismo social del proceso de enseñanza en su función social y en las regularidades del proceso del conocimiento.

Ser consecuente con este principio al estructurar el contenido significa, deter-minar los nexos, las relaciones y las concatenaciones que, en su carácter de sis-tema, existen entre los elementos del conocimiento (conceptos, habilidades, capa-

1) Cuando se habla de factores externos de carácter subjetivos que provocan tiempo de pérdida ello se refiere a la pérdida provocada por acciones de las personas intervinientes en el proceso educativo: inasistencias de profe-sores, suspensión de clases por actividades o medidas no previstas, impuntualidades de los alumnos, etc.
Las que tienen un carácter objetivo son las provocadas por los denominados de fuerza mayor, como fenómenos atmosféricos, epidemias, desastres locales,etc. Los factores internos están dados por inadecuada dirección y or-
ganización del proceso docente educativo que hace que se reduzca la oportunidad de trabajo de los alumnos.

cidades), en establecer el orden lógico del tratamiento de esos elementos (antece-dentes, secundarios y principales), la distribución de todo el sistema de conoci-miento en todo los grados, ciclo o nivel en correspondencia con las particulari-dades del desarrollo de los alumnos (relación del principio de la sistematicidad con el de asequibilidad y el de accesibilidad).

Como puede apreciarse con anterioridad, el principio de la asequibilidad responde al estado y a la tendencia del desarrollo de los alumnos, lo que exige a los especialistas que tanto la selcción del contenido como su estructuración meto-dológica se corresponda a ello, sin olvidar la necesidad de atender las contradic-ciones que surjan entre las posibilidades de las condiciones de los alumnos y las exigencias, contradicciones que regularmente constituyen fuerzas motrices del próprio desarrollo educativo.

El principio de la accesibilidad consiste en hacer que el tratamiento del con-tenido sea comprensible y asimilable por los alumnos. El mismo, como se puede observar está intimamente relacionados con los principios de la asiquilibidad y con el principio de la relación contenido-método-forma de organización.

Accesibilidad significa ir de lo más simple a lo menos complejos hasta lo más complejo, de ir de los conocimientos vivenciales, a los concretos y después a los abstractos, de los conocimientos antecedentes a los secundarios hasta los princi-pales.

El principio de relación intra e intermateria tambié responde al enfoque de sistema de los elementos del conocimiento que debe adquirir los alumnos me-diante todo el proceso docente-educativo, es decir, en la interrelación y concate-nación de los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad que se reflejan en el contenido de la enseñanza mediante las diferentes asignaturas.

Cuando se habla de la relación de los contenidos de diferentes asignaturas se denomina relación intermateria o relación externa y cuando se trata de la relación entre el contenido de la misma asignatura se denomina relación intramateria o relación interna. También en la literatura se denominan a esta relaciones, relación horisontal y relación vertical, pero cuando se refiere a la articulación entre un grado y otro y entre los contenidos del mismo grado respectivamente.

En los estudios curriculares contemporáneos se ha manifestado como una tendencia el criterio del tratamiento integrado de conocimientos de la naturaleza y de la sociedad no sólo en los primeros grados sino también en el nivel medio, cuando tradicionalmente se ha utilizado asignaturas independeintes.

Otros factores a considerar

§ Relación programas-manuales-libros de textos,
§ Relación currículo-organización escolar (calendario, planeamiento docente por tipo de centros)

Métodos y técnicas investigativas para la concepción metodológica.

Los métodos y las técnicas investigativas que con mayor frecuencias se utilizan para abordar la solución de los problemas de la concepción metodológica
Y de las diferentes relaciones fundamentales que le sirven de base son entre otras:
· Métodos de encuestas, de entrevistas, de expertos,
· Métodos de observación,
· Mëtodos de grafo y de matrices,
· Método de modelación,
· Técnica de red lógica estructural,
· Método de análisis sistémico estructural


Métodos y técnicas para la realización del estudio pronóstico propiamente del currículo.

De la misma forma que el estudio diagnóstico, en el estudio pronóstico propiamente del currículo se utilizan un sistema de métodos y técnicas científicas entre los que se destacan:

· El análisis sistémico estructural,
· La modelación teórica,
· La técnica de grafo, de matrices o análisis morfológico,
· La técnica de la red lógica,
· El método de experto (o de perito) o método heurístico.

El análisis sistémico-estructural se fundamenta en un sistema complejo com-puesto por un conjunto de subsistemas, los que a su vez forman sistema y sub-sistemas sobre la base de las relaciones e interrelaciones de sus elementos, por ejemplo, los que se relacionan con la formación de la personalidad.

Sobre la base de la determinación del sistema de elementos del conocimiento
y de los subsistema se deriva y se desarrolla el modelo teórico lógico sobre la base de la técnica de matrices y/o de grafo, para posteriormente elaborar la red lógica estructural del contenido y de esta forma someterlo a método de experto, lo que refleja la aplicación de todo un sistema metodológico.

El método de modelación se emplea también en el análisis del currículo real vigente cuando se realiza el estudio diagnóstico, pero en este caso se trata de operar con una modelación muy semajante a la analógica,8 aunque no es una reproducción detallada de todas las cualidades del sistema real, sino el reflejo de la estructura de las relaciones y propiedades esenciales de la realidad y donde se establece una analogía o contrastación entre el sistema real y el modelo.

Con el propósito de ganar tiempo y recurso, en la práctica científica se ha uti-lizado el modelo teórico como instrumento del método de modelación analógica para el análisis del currículo real vigente, pero esto es solo factible después que se posee las informaciones suficiente y necesaria de su comportamiento en la práctica escolar y determinado su tendencia de desarrollo, que permita elaborar un modelo que refleje lo más objetiva posible las características esenciales del currículo real.

Preferentemente este modelo teórico también se denomina modelo lógico el cual posibilita la flexibilidad de la adecuación del modelo a las variaciones del currículo real. Esto permite extrapolar los núcleos discrepantes entre el modelo y el currículo real y recomendar soluciones parciales que puedan mejorar las condiciones pedagógicas actuales y las de perspectivas inmediatas.






























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